Läsa, skriva, räkna - en åtgärdsgaranti

–tillämpningsområde (2 §),

–barnens och elevernas lärande och personliga utveckling (3 §),

–information om barnets och elevens utveckling (4 och 5 §§),

–stöd i form av extra anpassningar (5 a §),

–barnens och elevernas lärande och personliga utveckling (2 §),

–information om barnets och elevens utveckling (3 §),

–åtgärdsgaranti i förskoleklassen och lågstadiet (4–4 b §§),

–stöd i form av extra anpassningar (5 §),

3§

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kun-

2§Not3

Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de

4 a §

Ansvarig förskollärare eller lärare ska samråda med personal med specialpedagogisk kompetens vid

1. en analys enligt 4 §,
2. planering av stöd som anges i 5 § när det i förskoleklassen eller lågstadiet upptäcks att sådant stöd behöver ges i svenska, svenska

som andraspråk eller matematik, och

3. uppföljning enligt 4 b §. Sådant samråd behöver inte genomföras om den ansvariga förskolläraren eller läraren har specialpedagogisk kompetens.

Uppföljning

4 b §

I slutet av förskoleklassen och i

5 a §

Om det inom ramen för undervisningen eller genom användning av ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, såvida inte annat följer av 8 §.

5 §Not4

Om det inom ramen för undervisningen eller genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial, ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, och inte annat följer av 7 §, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Detta gäller elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet.

8§

Om det inom ramen för under-visningen eller genom användning av ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för

7§Not5

Om det inom ramen för under-visningen eller genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial, ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, trots att stöd har getts i

4Det finns brister i de stödinsatser som sätts in för att elever ska nå kunskapskraven

I utbildningen inom skolväsendet ska det enligt skollagen (2010:800) tas hänsyn till barns och elevers olika behov. Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. För att detta ska kunna förverkligas ska kommuner fördela resurser till utbildning inom skolväsendet efter barnens och elevernas olika förutsättningar och behov. På skolenhetsnivå är det rektorn som beslutar om sin enhets inre organisation och ansvarar för att fördela resurser inom enheten efter barnens och elevernas olika förutsättningar och behov (1 kap. 4 §, 2 kap. 8 a och 10 §§ och

3kap. 3 § skollagen).

Enligt skollagen ska alla, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet. Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform oavsett var i landet den anordnas (1 kap. 8 och 9 §§ skollagen). Skolans huvuduppdrag är att ge alla elever förutsättningar att nå de nationella kunskapskraven och målen för utbildningen, dvs. tillräckliga kunskaper för att de ska klara framtida studier och yrkesliv.

Svenska elevers resultat har sjunkit i internationella undersökningar

Det genomförs fortlöpande uppföljningar av elevers kunskapsutveckling och under de senaste årtiondena har kunskapsresultaten försämrats. Som exempel kan nämnas ett antal internationella studier. I Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) undersöks elevernas kunskaper i matematik och naturvetenskap i årskurs 4 och 8. Den första TIMSS-studien genomfördes 1995. Sedan dess har TIMSS genomförts vart fjärde år. Sverige deltog i TIMSS 1995, 2003, 2007 och 2011 med elever från årskurs 8 och 2007 och 2011 även med elever i årskurs 4. Resultatet av undersökningarna visar på en nedgång i elevernas kunskaper i matematik 1995–2011. Medelvärdet för eleverna i årskurs 8 sjönk från 499 poäng 2003 till 484 poäng 2011. Medelvärdet 2011 var mer än 100 poäng lägre än de högst presterande länderna. För årskurs 4 var resultatet något stigande. För såväl eleverna i årskurs 4 som för eleverna i årskurs 8 gällde dock att deras position hade försämrats i relation till andra länder. År 2007 och 2011 var det 7 procent av eleverna i årskurs 4 som inte nådde upp till den elementära kunskapsnivån. I årskurs 8 var det 9 procent som inte nådde upp till den elementära kunskapsnivån 2007. År 2011 hade denna andel ökat till 11 procent (Skolverket Svenska elevers matematikkunskaper i TIMSS 2007, [rapport nr 323] och TIMSS 2011 – Svenska grundskoleelevers kunskaper i mate-

matik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv, [rapport nr 380]). I den senaste kunskapsmätningen, TIMSS 2015, noteras dock ett trendbrott i resultatutvecklingen. De svenska elevernas genomsnittliga resultat i matematik och naturvetenskap i årskurs 8 är högre än den föregående mätningen (TIMSS 2011) och ligger återigen på 2003 års nivå. Resultatet är dock fortfarande lägre än 1995. I både årskurs 4 och årskurs 8 presterade flickorna och pojkarna i genomsnitt lika bra i såväl matematik som naturvetenskap 2015. När det gäller matematik presterar eleverna bättre än i TIMSS 2011. Det svenska resultatet i matematik är dock under genomsnittet för de EU- och OECD-länder som deltagit i TIMSS 2015 i både årskurs 4 och årskurs 8. Resultatet i naturvetenskap ligger i nivå med EU- och OECD-genomsnittet i årskurs 8 och över genomsnittet i årskurs 4. I mätningen konstateras att elevernas socioekonomiska bakgrund har fortsatt stor betydelse för resultaten (Skolverket TIMSS 2015 – Svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv [rapport nr 448]).

I Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) undersöks läsförmågan hos elever i årskurs 4. Undersökningen har genomförts 2001, 2006 och 2011. Vid undersökningen 2001 hade de svenska eleverna i årskurs 4 det allra högsta medelvärdet av alla deltagande länder med 561 poäng. Vid nästa undersökning 2006 hade resultatet sjunkit till 549 poäng. 2011 hade resultatet försämrats ytterligare till 542 poäng. PIRLS 2011 visar att det är flickornas resultat som har försämrats mest, även om flickor fortfarande är bättre på läsning än pojkar. En jämförelse mellan Sveriges position i förhållande till genomsnittet för de 18 deltagande ländernas medelvärden, visar enligt Skolverket att de svenska elevernas resultat inte bara sjunkit i absoluta tal, utan även relativt sett jämfört med många övriga länders. 2001 var svenska elevers resultat signifikant bättre än elevers resultat i alla övriga 17 länder. 2006 var svenska elevers resultat signifikant bättre än elevernas resultat i nio av dessa länder och 2011 signifikant bättre än elevernas resultat i sju av de jämförbara länderna. Samtidigt presterade elever i fem länder signifikant bättre än svenska elever 2011, länder som alla presterade signifikant sämre 2001 (Skolverket Barns läskompetens i Sverige och i världen, PIRLS 2006 – Läsförmågan hos elever i årskurs 4 – i Sverige och i världen [rapport nr 305] och PIRLS 2011 – Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv. Fortsatt nedåtgående resultat [rapport nr 381]). I Programme for International Student Assessment (PISA) undersöks 15- åringars kunskaper i naturvetenskap, matematik och läsförståelse. PISA startade 2000 och har sedan dess genomförts vart tredje år. Syftet med PISA är att undersöka i vilken grad respektive utbildningssystem bidrar till att 15-åringar som snart avslutar den obligatoriska skolan är rustade att möta framtiden. Vid den första undersökningen hade de svenska eleverna ett medelvärde om 510 poäng i matematik, vilket var klart över medelvärdet inom OECD. 2012 hade det genomsnittliga resultatet i matematik sjunkit till 478 poäng, vilket var signifikant lägre än OECDgenomsnittet som var 494 poäng det året. I PISA 2003 hade 18 procent av de svenska eleverna svaga kunskaper i matematik. I PISA 2012 var motsvarande andel 28 procent. Även medelvärdet i läsförståelse hade minskat. 2000 hade de svenska eleverna ett medelvärde om 517 poäng i läsförståelse. 2012 hade det svenska medelvärdet i läsförståelse sjunkit

eleverna som deltagit på alla delprov som inte uppnådde kravnivån på alla delprov. I medeltal var det 31 procent av eleverna som inte uppnådde kravnivån under den aktuella perioden. I svenska var motsvarande andel mellan 20 och 26 procent. Medelvärdet för perioden var 22 procent. För de elever som i stället gjorde de nationella proven i svenska som andraspråk var det årligen mellan 43 och 50 procent som inte uppnådde kravnivån på alla delprov. Medelvärdet för perioden var 46 procent.

Av resultaten 2010–2015 från de nationella proven i matematik i årskurs 9 framgår att av de elever som deltagit i alla delprov var det årligen mellan 10 och 19 procent av eleverna som inte uppnådde kravnivån på alla delprov. I medeltal var det 16 procent av eleverna som inte uppnådde kravnivån under den aktuella perioden. I svenska var motsvarande andel mellan 3 och 5 procent. Medelvärdet för perioden var 4 procent. För de elever som i stället gjorde de nationella proven i svenska som andraspråk var det årligen mellan 17 och 25 procent som inte uppnådde kravnivån på alla delprov. Medelvärdet för perioden var 22 procent. Det är svårt att tolka eventuella skillnader mellan olika år eftersom de kunskapskrav som prövas i de nationella proven skiljer sig från år till år.

Även om det inte är möjligt att med utgångspunkt i de nationella proven dra någon säker slutsats om utvecklingen av elevernas kunskaper över tid, visar dock ovanstående att en relativt stor andel av eleverna i årskurs 3 inte når kravnivåerna i svenska eller svenska som andraspråk och matematik. Denna andel är mindre i årskurs 9, men det är fortfarande en relativt stor del av eleverna som inte når kravnivåerna i svenska som andraspråk och matematik. Faktorer som har en generell påverkan på elevernas resultat är bland annat föräldrarnas högsta utbildningsnivå och vid vilken ålder elever som är födda utomlands påbörjat sin skolgång i Sverige.

En stor andel av de elever som lämnar grundskolan är inte behöriga till gymnasieskolans nationella program

Skolverkets statistik från 2016 visar att behörigheten till gymnasieskolan har ökat i fyra av fem elevgrupper. Den genomsnittliga andelen behöriga elever födda i Sverige har ökat från 90,2 till 91,2 procent och för elever som invandrat före skolstart har behörigheten ökat från 86,0 till 88,8 procent. För grupperna av elever som invandrat och börjat årskurs 1–5 eller årskurs 6–9 har behörigheten ökat från 71,7 till 74,0 procent respektive från 26,0 till 30,0 procent. Däremot har behörigheten för elever med okänd bakgrund i genomsnitt minskat från 13,1 till 3,6 procent. I den senare gruppen återfinns elever som ännu inte folkbokförts i Sverige och därför inte har fått ett svenskt personnummer. Även om andelen behöriga således har ökat i flertalet elevgrupper var det vårterminen 2016 drygt 17 800 elever som lämnade grundskolan utan att vara behöriga till ett nationellt program i gymnasieskolan (Skolverkets promemoria Slutbetyg i grundskolan, vårterminen 2016).

Elever i behov av stöd ska få stödinsatser för att kunna nå kunskapskraven …

Kunskaper i läsning, skrivning och matematik har avgörande betydelse för elevernas fortsatta skolgång. Den elev som t.ex. har problem med sin

även att pojkars stödbehov oftare tar sig uttryck genom utåtagerande beteende, medan flickors stödbehov ofta tar andra mindre utåtagerande uttryck. Flickornas agerande samt förväntningar från omgivningen kan leda till att deras behov ibland inte uppmärksammas alls, att det tar för lång tid, eller att andra insatser sätts in i stället för särskilt stöd. Det kan bero på att flickors stödbehov inte lika ofta som pojkars är kopplat till låga kunskapsresultat utan kan handla om andra svårigheter i skolan. Sammantaget kan det tyda på att många skolor behöver bli bättre på att se igenom det stereotypa stödbehovet och arbeta för att möta alla elevers behov även de som inte hörs. Vidare var det 10 procent av grundskoleenheterna som hade brister i uppföljningen och utvärderingen av de särskilda stödinsatser som satts in (Skolinspektionen Tematisk analys över rätten till stöd – erfarenheter efter regelbunden tillsyn och anmälningsärenden första halvåret, dnr 2016:5836).

… och är i vissa fall bristfälliga

Den 26 augusti 2016 publicerade Skolinspektionen en kvalitetsgranskningsrapport om hur skolorna arbetar med elever som har behov av extra anpassningar. Granskningen genomfördes i årskurs 4 vid 15 skolenheter runtom i Sverige under perioden december 2015 till och med mars 2016. Av rapporten framgår att flera av de skolor som har ett fungerande system för att upptäcka och identifiera tänkbara behov hos eleverna rutinmässigt har involverat ansvarig specialpedagog eller speciallärare. Här används också elevhälsans kompetens i form av exempelvis specialpedagog för observationer i klassrummet, handledning, kompetensutveckling, införande av nya modeller och rutiner kring exempelvis kartläggning. Rapporten pekar dock på att många skolor inte har rutiner för samråd mellan lärare och elevhälsa samt att det i många fall råder en osäkerhet bland lärarna om vad extra anpassningar kan vara och hur de kan utföras med god kvalitet. Det finns enligt rapporten flera skäl till att eleverna inte får de extra anpassningar som de behöver för att nå kunskapskraven. Det beror främst på att beslutade anpassningar inte genomförs alls, att anpassningarna inte utgår från elevens behov, att eleven behöver fler anpassningar, att anpassningarna är kortsiktiga eller att beslutade insatser inte är extra anpassningar utan i stället är en form av särskilt stöd. Rapporten visar också att i nästan hälften av elevfallen följer skolan inte systematiskt upp att de extra anpassningarna ger effekt på elevens kunskapsnivå och kunskapsutveckling. I rapporten framhåller Skolinspektionen vikten av att det sker ett noggrant planeringsarbete för att det ska uppnås en god kvalitet i arbetet med extra anpassningar. Vidare framhålls vikten av att det är väl förankrat hos skolpersonalen hur skolans arbetsprocesser och rutiner för arbetet med stöd är upplagt. Slutligen beskrivs personal med specialpedagogisk kompetens som central för att utveckla ett fungerande arbete med stödinsatser (Skolinspektionen Skolans arbete med extra anpassningar – Kvalitetsgranskningsrapport, dnr 2015:2217).

Det finns även en ”vänta-och-se-attityd” i de lägre årskurserna

Den forskningsöversikt som utredningen om en läsa-skriva-räkna-garanti (U2015:04) har genomfört visar på behovet av att tidigt fånga upp elever

information som ges i utvecklingsplanen. Skriftlig information om elevens skolgång får även ges vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal. Om ett åtgärdsprogram utarbetas behöver inte den skriftliga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att nå kunskapskraven (10 kap. 12 och 13 §§, 11 kap. 15 och 16 §§, 12 kap. 12 och 13 §§ samt 13 kap. 12 och 13 §§ skollagen).

Förskoleklassen, fritidshemmet och skolan ska samverka för att stödja elevernas utveckling och lärande i ett långsiktigt perspektiv. Inför övergångar ska de berörda skolformerna och fritidshemmet utbyta kunskaper, erfarenheter och information om innehållet i utbildningen för att skapa sammanhang, kontinuitet och progression i elevernas utveckling och lärande. Läraren ska bl.a. vid övergångar särskilt uppmärksamma elever som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd (förordningen om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, förordningen om läroplan för specialskolan samt för förskolklassen och fritidshemmet i vissa fall och förordningen om läroplan för sameskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall). Om det kan befaras att en elev inte kommer nå de kunskapskrav som minst ska uppnås är skolpersonalen skyldig att sätta in stödåtgärder.

… och en sådan stödåtgärd är extra anpassningar…

Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen (3 kap. 5 a § skollagen).

Extra anpassningar kan vara att hjälpa en elev med att planera och strukturera sina studier. Vidare kan extra anpassningar göras med hjälp av ett särskilt schema över skoldagen, extra tydliga instruktioner eller stöd för att sätta igång arbetet. Även hjälp med att förstå texter, att förklara ett ämnesområde på ett annat sätt än tidigare eller extra färdighetsträning inom ramen för den ordinarie undervisningen som exempelvis lästräning, är att anse som stöd i form av extra anpassningar. Till dessa stödåtgärder hör även enstaka specialpedagogiska insatser under en kortare tid, särskilda läromedel eller utrustning i form av t.ex. tidsstöd samt digital teknik med anpassade programvaror (prop. 2013/14:160 s. 21). I Skolverkets allmänna råd anges att insatser i form av extra anpassningar ska skrivas in i utvecklingsplanen i de årskurser där elever får skriftliga individuella utvecklingsplaner (Skolverket, Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, s. 31).

… och om extra anpassningar inte är tillräckliga ska eleven få särskilt stöd …

Om det, trots att eleven har getts stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn

… och det ska utformas ett åtgärdsprogram

Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av åtgärdsprogrammet ska behovet av särskilt stöd och hur det ska tillgodoses framgå. Av programmet ska det också framgå när åtgärderna ska följas upp och utvärderas och vem som är ansvarig för uppföljningen respektive utvärderingen. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas. Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn. Om beslutet innebär att särskilt stöd ska ges i en annan elevgrupp eller enskilt eller i form av anpassad studiegång får rektorn inte överlåta sin beslutanderätt till någon annan. Om en utredning visar att eleven inte behöver särskilt stöd, ska rektorn eller den som rektorn har överlåtit beslutanderätten till i stället besluta att ett åtgärdsprogram inte ska utarbetas (3 kap. 8 § skollagen).

Det är viktigt att de konkreta åtgärder som planeras med anledning av det identifierade behovet av särskilt stöd anges i åtgärdsprogrammet. Om en elev har behov av regelbundna specialpedagogiska insatser i ett visst ämne kan det t.ex. anges att eleven ska undervisas av en speciallärare i det ämnet, hur många timmar per vecka det ska ske samt om denna undervisning ska ske utöver ordinarie undervisning i det aktuella ämnet eller i stället för den ordinarie undervisningen. Att såväl behovet av särskilt stöd som de konkreta åtgärder som ska vidtas anges i åtgärdsprogrammet är viktigt då åtgärdsprogrammet är ett redskap för lärare, rektorer och annan skolpersonal i arbetet med att stödja eleven så att han eller hon kan nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. Dessutom är det viktigt för att eleven och vårdnadshavarna ska kunna ta ställning till om de är nöjda med de åtgärder som planeras eller om de vill överklaga beslutet om åtgärdsprogram. Det är även viktigt för att beslutet och dess effekter ska kunna följas upp och utvärderas (prop. 2013/14:160 s. 29).

Möjlighet att överklaga beslut om stödåtgärder

Rektorns beslut om åtgärdsprogram, särskilt stöd enskilt eller i en särskild undervisningsgrupp och anpassad studiegång kan överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd. Vid prövning av ett sådant överklagande ska nämnden antingen fastställa eller upphäva det överklagade beslutet. Om det överklagade beslutet upphävs ska ärendet, om det behövs, visas åter till rektorn för ny prövning (28 kap. 16 § skollagen).

Elevhälsan ska bl.a. omfatta specialpedagogiska insatser

För elever i bl.a. förskoleklassen, grundskolan, sameskolan och specialskolan ska det finnas elevhälsa. Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas. För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses.

Elevhälsans mål är att skapa en så positiv lärandesituation som möjligt för eleven. Personal med specialpedagogisk kompetens kan utifrån de uppgifter som finns om elevens hälsa, sociala situation m.m. bedöma och

ska få de stödinsatser som behövs för att de ska nå de kunskapskrav som ska uppnås i svenska, svenska som andraspråk och matematik i årskurs 1 och 3 i grundskolan och sameskolan samt i årskurs 1 och 4 i specialskolan.

Utredningens förslag: Överensstämmer med regeringens förslag. Remissinstanserna: En majoritet av remissinstanserna tillstyrker eller har inte något att invända mot förslaget. Detta gäller bl.a. Statens skolinspektion, Skolväsendets överklagandenämnd, Specialpedagogiska skolmyndigheten, Myndigheten för delaktighet, Barnombudsmannen, Göteborgs universitet, Halmstads, Karlskrona, Linköpings, Piteå, Stockholms, Vellinge och Örebro kommuner, Academedia AB, Lärarnas Riksförbund och Sveriges Skolledarförbund.

Stockholms kommun framhåller att ett systematiskt arbete i de tidiga årskurserna för att upptäcka och ge adekvat stöd till de elever som är i farozonen, är den viktigaste faktorn för att kunna garantera en likvärdig utbildning för varje enskild elev. Förslaget om en åtgärdsgaranti är enligt kommunen välkommet eftersom fokus är att ge skolan och lärarna bättre förutsättningar för tidig upptäckt och snabba insatser i stället för det senaste decenniets fixering vid krav på ökad dokumentation och tidiga betyg.

Föräldraalliansen Sverige ställer sig bakom förslaget om en åtgärdsgaranti och välkomnar en mer ingående styrning av skolans arbetssätt och att staten därigenom tar ett större ansvar. Vidare anser förbundet att åtgärdsgarantin är ett steg i rätt riktning i ambitionen att öka kvaliteten i den svenska skolan och att förslaget kan motverka den ”vänta-och-se- attityd” som finns i dag. Även Handikappförbunden och Riksförbundet för döva, hörselskadade barn och med grav språkstörning (DHB) framhåller att ”vänta-och-se-attityden” många gånger får ett förödande resultat och att den negativa spiralen måste brytas tidigt.

Södertälje kommun delar utredningens uppfattning att det är av största vikt att så tidigt som möjligt identifiera och ge stöd till elever som har svårigheter i den tidiga läs-, skriv­ och matematikinlärningen, för att minska risken för problem längre fram under skoltiden. Idéburna skolors riksförbund framhåller att tidiga insatser kan förhindra att svårigheter förvärras då misslyckanden ofta ger negativa spiraler.

Göteborgs universitet, Karlskrona kommun och Svenska Dyslexiföreningen ställer sig positiva till att utredningen föreslår att specialpedagogiska åtgärder huvudsakligen ska styras mot de tidiga skolåren, och att planering och utredning av svårigheter ska utföras av personal med specialpedagogisk kompetens.

Sameskolstyrelsen anser att tidiga insatser är nödvändiga för att garantera elevernas lärande. En åtgärdsgaranti i läsning, skrivning och matematik rör enligt Sameskolstyrelsen inte enbart dessa ämnen utan får också ett genomslag på övriga ämnen. Riksförbundet DHB framhåller att misslyckanden i läsning spiller över på andra ämnen då läsförmåga krävs för att inhämta andra ämneskunskaper och anser att en strategi med relevanta stödinsatser tidigt är en rättighet för eleven.

Karlskrona kommun ser likvärdighetsfaktorn som ett starkt motiv för satsningen då just resultatskillnader utifrån kön samt socioekonomisk och etnisk bakgrund är en av de stora utmaningarna i kommunen.

införs bestämmelser om att ett visst material ska användas för att bedöma elevernas kunskapsutveckling, att personal med specialpedagogisk kompetens ska vara delaktig i stödarbetet och att stödinsatser behöver sättas in om det finns tecken på att det behövs. Materialet blir också ett stöd för förskollärare och lärare att göra likvärdiga bedömningar avseende sambandet mellan undervisningens utformning och elevernas kunskapsutveckling.

Åtgärdsgarantin säkerställer att eleverna får tillgång till personal med specialpedagogisk kompetens …

Regeringen kommer senare att närmare utveckla vad en åtgärdsgaranti ska innehålla (se avsnitt 6.2–6.4). Lärarnas Riksförbund anser att arbetet med åtgärdsgarantin i första hand bör hanteras av utbildade speciallärare i de fall som processen om särskilt stöd blir aktuell. Enligt skollagen är det förskolläraren eller läraren som är ansvarig för den undervisning han eller hon bedriver. Det finns dock skäl att redan här lyfta fram att ett centralt moment i utredningens förslag är att ansvarig förskollärare eller lärare ska vara skyldig att i vissa situationer samråda med personal med specialpedagogisk kompetens. Det övergripande syftet med förslaget är att försöka omdirigera specialpedagogiska resurser från de högre årskurserna till förskoleklassen och de lägre årskurserna. Flera remissinstanser, däribland Göteborgs universitet, Karlskrona kommun och

Svenska Dyslexiföreningen delar utredningens uppfattning om behovet av att försöka uppnå en sådan förskjutning och det finns enligt regeringen dubbla syften med en sådan förskjutning.

För det första är syftet att användandet av personal med specialpedagogisk kompetens i förskoleklassen och de lägre årskurserna kan bidra till att stödinsatserna blir bättre utformade. För det andra kan personal med specialpedagogisk kompetens också bidra till att fler elever som har behov av stödinsatser uppmärksammas. Med hjälp av personal med specialpedagogisk kompetens kan ansvarig förskollärare eller lärare få stöd när det gäller att exempelvis avgöra om de behov som en elev har är sådana som tillgodoses inom ramen för den ordinarie undervisningen eller om eleven har ett behov av särskilda stödinsatser för att nå de kunskapskrav som ska uppnås. Avsikten är att på så sätt komma till rätta med de problem som Skolinspektionen har noterat i sina rapporter.

Lärarförbundet efterlyser att det införs krav på att samtliga huvudmän ska ha kunskap om och tillgång till adekvata insatser. Förbundet framhåller även att avsaknaden av tidiga insatser beror på bristande mandat i lärares bedömning av nödvändiga åtgärder. Regeringen konstaterar att det enligt 2 kap. 8 § skollagen är huvudmannen som ansvarar för att utbildningen genomförs i enlighet med bestämmelserna i bl.a. skollagen. Åtgärdsgarantin innebär bl.a. att det införs explicita bestämmelser i skollagen om att förskollärare och lärare behöver vidta vissa åtgärder i syfte att upptäcka vilka elever som behöver stöd för att kunna lära sig läsa, skriva och räkna. Det är dock huvudmannen som har det yttersta ansvaret för att åtgärdsgarantin förverkligas, dvs. att förskollärarna, lärarna och övrig personal ges förutsättningar att utföra sitt arbete och att eleverna får adekvata insatser när så behövs. I huvudmannens ansvar enligt 2 kap. 8 § skollagen för att utbildningen genomförs i enlighet med

gällande regelverk ligger naturligtvis också att huvudmannen måste hålla sig informerad om regelverket. Ett införande av en åtgärdsgaranti i skollagen innebär således ett tydligare krav på huvudmannen och stärker lärarnas mandat när det gäller att sätta in adekvata stödinsatser i rätt tid.

I likhet med Lärarförbundet anser regeringen vidare att det finns ett fortsatt behov av specialpedagogiska insatser även för elever i skolans senare år. För att bland annat öka antalet speciallärare och specialpedagoger satsar regeringen på förstärkningar i elevhälsan. Dessa förstärkningar beskrivs i avsnitt 6.3.

… och därmed får mer likvärdiga förutsättningar för sin kunskapsutveckling …

Det finns, som Stockholms kommun har poängterat, skäl att betona vikten av att tidigt identifiera elever i behov av stödinsatser och planera för dessa för att skapa en likvärdig utbildning. Målet för utbildningen på grundskolenivå är att den ska vara av hög och likvärdig kvalitet. En grundläggande princip är att alla elever ska få växa och utvecklas i skolan till att bli de individer de vill vara. Utan tidiga insatser kan skillnader som har sitt ursprung i skilda uppväxtförhållanden växa och leda till framtida ojämlikheter i möjligheter till arbete och inkomst, men även när det gäller möjligheten att delta aktivt i samhälls- och föreningsliv. Att elevernas socioekonomiska bakgrund har betydelse för deras skolresultat har även uppmärksammats i TIMSS 2015 och PISA 2015. Det är därför enligt regeringen av vikt att genomföra förändringar i syfte att minska betydelsen av sådana skillnader och skapa en mer likvärdig skola.

Utredningens förslag innebär att elever i olika skolor i olika delar av landet i högre grad får likvärdiga förutsättningar när det gäller bedömningen av när extra anpassningar eller särskilt stöd bör sättas in. Bestämmelserna kommer därutöver att få betydelse för planering och utvärdering av de stödinsatser som genomförs. Föräldraalliansen Sverige framhåller att åtgärdsgarantin är ett steg i rätt riktning i ambitionen att öka kvaliteten i den svenska skolan och att förslaget får en ökad betydelse för den grundläggande kunskapsinhämtningen. Även Karlskrona kommun framhåller likvärdighetsfaktorn som ett starkt motiv för förslaget, då just resultatskillnader utifrån kön samt socioekonomisk och etnisk bakgrund är en av de stora utmaningarna när det gäller att skapa en jämlik skola.

… och det gör att det finns goda skäl för att införa en sådan garanti

Införandet av den garanti som utredningen föreslår kommer ofrånkomligen att innebära en viss styrning av skolornas verksamhet. Detta måste ställas i förhållande till att garantin förväntas motverka negativa spiraler. Tidiga insatser kan dessutom medföra att eventuella negativa spiraler inte behöver bli lika omfattande vilket gagnar elevens kunskapsutveckling. Därtill kan sådana insatser även motverka en negativ utveckling i andra ämnen. På ett mer generellt plan kan tidiga insatser leda till att eleverna inte behöver uppleva misslyckanden i skolan och att de därmed får en i grunden positiv inställning till skolan och lärandet. Åtgärdsgarantin kan således bidra till att skapa goda förutsättningar för en likvärdighet i skolornas systematiska kvalitetsarbete med stödinsatser.

kunskapskrav som ska uppnås i årskurs 1 och 3 (årskurs 1 och 4 i specialskolan) i svenska, svenska som andraspråk eller matematik.

Det ska inte behöva göras en analys om förutsättningarna för extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen eller för en anmälan till rektorn om utredning av elevens behov av särskilt stöd, redan är uppfyllda utifrån resultatet av en användning av nationella kartläggningsmaterial, nationella bedömningsstöd eller nationella prov. I stället ska det i ett sådant fall skyndsamt planeras extra anpassningar eller göras en anmälan till rektorn om att det behöver göras en utredning av om eleven behöver särskilt stöd.

Sådana åtgärder ska också vidtas om en särskild analys av elevens kunskapsutveckling leder fram till bedömningen att eleven är i behov av extra anpassningar eller kan vara i behov av särskilt stöd.

Resterande led i åtgärdsgarantin beskrivs i avsnitt 6.3 och 6.4.

Utredningens förslag: Överensstämmer i huvudsak med regeringens förslag. Utredningen föreslår att den särskilda analysen i årskurs 3 i grundskolan och sameskolan samt årskurs 4 i specialskolan ska avse resultatet av användningen av ett nationellt bedömningsstöd. Vidare föreslår utredningen att skyldigheten att genomföra en kartläggning i förskoleklassen ska regleras direkt i skollagen. Utredningen lämnar inte något förslag om att det i vissa situationer ska vara möjligt att avstå från att göra en särskild analys av en elevs kunskapsutveckling. Slutligen föreslår utredningen en annan författningsteknisk lösning än regeringen.

Remissinstanserna: En majoritet av remissinstanserna tillstyrker eller har inte något att invända mot förslaget. Det gäller bl.a. Specialpedagogiska skolmyndigheten, Malmö högskola, Umeå kommun och Piteå kommun. Myndigheten för delaktighet tillstyrker utredningens förslag och framhåller att en tidig analys av elevens kunskapsutveckling och därefter en skyndsam planering av eventuella nödvändiga insatser skapar möjligheter till en mer likvärdig skola och bidrar till att förbättra förutsättningarna för eleven att nå kunskapskraven och ytterst sin fulla potential.

Halmstads kommun har förtroende för den forskningsbakgrund som kartläggningens fokus utgår ifrån och är positiv till formalisering av analys kring kunskapsutveckling.

Statens skolinspektion bedömer att samma terminologi bör användas i de nya bestämmelserna om åtgärdsgarantin jämfört med de bestämmelser som redan finns i dag avseende extra anpassningar och särskilt stöd (3 kap. 5 a § och 8 § skollagen). Utifrån hur Skolinspektionen tolkat förslagen är inte avsikten att det ska vara olika bedömningar, varför det för tydlighetens skull skulle kunna användas samma terminologi.

Nationellt centrum för svenska som andraspråk (NC) och Lärarförbundet framhåller att det är viktigt att flerspråkiga elever kartläggs lika noga som andra elever så tidigt som möjligt. Vidare anser NC att det finns en risk att läs-, skriv- och matematiksvårigheter bland flerspråkiga elever upptäcks i senare årskurser eller inte upptäcks alls och att dessa elever då blir utan de anpassningar och det stöd som de har rätt till.

Uppsala universitet framhåller att det, till skillnad från ämnet svenska, inte finns några kunskapskrav för årskurs 1 i ämnet matematik. Denna skillnad är märklig och i utredningen saknas det motivering för varför det

inte behövs kunskapskrav i matematik. Universitetet menar att avsaknaden av tydliga kunskapskrav gör att förskollärare, lärare, specialpedagoger och föräldrar får en svagare position, eftersom en skolledare helt enkelt kan hävda att han eller hon gör en annorlunda tolkning av vad elever borde kunna i årskurs 1. Det riskerar i sin tur leda till ett olikvärdigt system.

Lärarförbundet instämmer i utredningens slutsats om vikten av tidiga insatser. Förbundet efterfrågar dock tid att diskutera och utveckla undervisningen med andra lärare och specialpedagoger, samt tillgång till insatser från huvudmannen, inte nya kartläggningsmaterial.

Stockholms universitet står bakom förslaget att satsa på att identifiera barn i behov av extra stöd redan i förskoleklassen. Universitet menar dock att det finns risker med att testa och diagnosticera elever så tidigt som i förskoleklassen och årskurs 1, en uppfattning som också har omfattande stöd i forskningen. Om skolan ska fungera utjämnande är risken med tidiga tester och kartläggningar, enligt universitet, att elever av skolsystemet identifieras och själva identifierar sig som elever i behov av stöd.

Linnéuniversitetet är tveksamt till att utredningens förslag leder till signifikant skillnad avseende stöd för elevers lärande och utveckling. Sett mot befintliga kunskapskrav, bedömningsstöd och nationella prov för årskurs 1 respektive 3, är det enligt universitetet oklart vad utredningens förslag om att eleverna ska genomgå obligatorisk kartläggning och genomföra bedömningsstöd kan tillföra för att främja barns lärande.

Lärarnas Riksförbund, Friskolornas riksförbund samt Halmstads, Linköpings och Piteå kommuner anser att åtgärdsgarantin förutsätter att förskoleklassen blir obligatorisk.

Statens skolverk saknar dels en analys av hur en kartläggning kan påverka yngre barn, dels en diskussion om för- och nackdelar med obligatorisk respektive frivillig användning av ett kartläggningsmaterial. Myndigheten är tveksam till att kartlägga elevers kunskaper redan i förskoleklassen då lagstiftaren har reglerat förskoleklassen som en frivillig skolform där läroplanens kursplaner och kunskapskrav inte gäller. Om kartläggning i förskoleklassen blir obligatorisk menar Skolverket att den bör ta sikte på de kunskapskrav som kommer i senare skolformer. Vidare anser myndigheten att bedömningsstöden i årskurs 1 bör utvärderas innan ett införande av krav på kartläggning i förskoleklassen övervägs. I läroplanen beskrivs skolformens särart som innebär att framför allt undervisningen ska skilja sig från den i grundskolan, sameskolan och specialskolan. I läroplanen framgår också att lärarens undervisning i förskoleklassen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla ett antal förmågor, vilket enligt myndigheten innebär att kartläggning av elevernas utveckling i förskoleklassen redan i dag är reglerad i lärarens pedagogiska uppdrag och då utifrån de förmågor som eleven ska utveckla.

Som nämnts i avsnitt 3 har ett antal myndigheter och organisationer beretts tillfälle att yttra sig över ett utkast till lagrådsremiss, vars förslag överensstämmer med förslaget i rutan. Skolinspektionen, Specialpedagogiska skolmyndigheten och Skolväsendets överklagandenämnd har inte några synpunkter på förslaget. Friskolornas riksförbund har ändrat sitt tidigare ställningstagande och tillstyrker den del av förslaget som rör kartläggning av eleverna i förskoleklassen. Skolverket anser att

införandet av begreppet indikation kan innebära att arbetet med stödinsatser kan försvåras utan att det gynnar eleverna. Myndigheten påpekar också att det inte finns något krav på analys om läraren väljer att ge extra anpassningar till en elev och menar att det kan få till följd att kravet på analys av de elever som läraren är mindre orolig för blir högre än kravet på analys för de elever som ges extra anpassningar därför att det direkt kan befaras att de inte kommer att nå kunskapskraven. Lärarförbundet, som vidhåller sina tidigare synpunkter, anser att den administrativa bördan kommer att öka till följd av åtgärdsgarantin. Förbundet anser att en kartläggning i ett ämne kan uppfattas som mindre belastande, men i kombination med ett stort antal andra uppgifter kan resultatet bli att lärare tvingas göra avkall på planering och utveckling av undervisningen.

Skälen för regeringens förslag

Regeringen föreslår i avsnitt 6.1 att det i skollagen ska införas en åtgärdsgaranti i förskoleklassen, grundskolan, specialskolan och sameskolan. För att åtgärdsgarantin ska nå sitt syfte, att garantera att eleverna får de stödinsatser de är i behov av tidigt, är det enligt regeringen nödvändigt att regleringen innehåller ett antal moment som berörda aktörer ska följa för att garantera ett likvärdigt system.

Åtgärdsgarantin bör ta sin utgångspunkt i nationella bedömningsstöd och nationella prov …

I dag görs bedömning av elevernas kunskapsutveckling i svenska, svenska som andraspråk och matematik med hjälp av obligatoriska bedömningsstöd och nationella prov i grundskolans och sameskolans årskurs 1 och 3. I specialskolan görs dessa bedömningar i årskurs 1 och 4. Det rör sig om bedömningar som ska göras inom vissa angivna perioder och materialet är nationellt och likvärdigt utformat.

Syftet med åtgärdsgarantin är bl.a. att skapa jämlika förutsättningar för elever att nå kunskapskraven och att en elevs rätt till stöd inte ska vara beroende av var eleven går i skola. Mot den bakgrunden framstår det enligt regeringen som rimligt att åtgärdsgarantin, i enlighet med utredningens förslag, i årskurs 1 tar sin utgångspunkt i resultatet av de bedömningar som görs med nationella bedömningsstöd. Som Uppsala universitet framhåller finns det i årskurs 1 inte några kunskapskrav i matematik. Förhållanden i denna del är därmed desamma som gäller i förskoleklassen. Avsaknaden av kunskapskrav innebär att ansvarig lärare vid bedömningen måste utgå från de kunskapskrav som kommer att gälla i en senare årskurs. Skolverket har fått i uppdrag av regeringen att revidera bedömningsstöden i årskurs 1. Ett välutformat nationellt framtaget material kan vara ett komplement när det saknas kunskapskrav. Regeringen delar därför inte Uppsala universitetets uppfattning om att avsaknaden av kunskapskrav riskerar att leda till ett godtyckligt och olikvärdigt system.

Utredningen föreslår att åtgärdsgarantin även i årskurs 3 i grundskolan och sameskolan samt årskurs 4 i specialskolan ska utgå från nationella bedömningsstöd. Förslaget ligger i denna del i linje med Utredningen om nationella provs förslag i betänkandet Likvärdigt, rättssäkert och effektivitet – ett nytt nationellt system för kunskapsbedömning (SOU 2016:25) om att de nationella proven i årskurs 3 ska ersättas med natio-

nella bedömningsstöd. Regeringen lämnar dock i propositionen ”Nationella prov – Rättvisa, likvärdiga, digitala” (prop. 2017/18:14) inte något sådant förslag och det innebär att eleverna i årskurs 3 (årskurs 4 i specialskolan) även fortsättningsvis kommer att genomföra de nationella prov som genomförs i dag. Av den anledningen bör åtgärdsgarantin i dessa årskurser utgå från resultatet på de nationella proven.

… och i förskoleklassen ska åtgärdsgarantin utgå från nationella kartläggningsmaterial

Utredningen föreslår att det i skollagen ska införas en skyldighet att göra en kartläggning av elevernas språkliga medvetenhet och matematiska tänkande. Stockholms universitet ställer sig bakom förslaget att redan i förskoleklassen identifiera elever i behov av extra stödinsatser, men framhåller samtidigt risken med att testa och diagnosticera yngre elever. Det kan enligt universitetet medföra att elever av skolsystemet identifieras och själva identifierar sig som elever i behov av stöd. Med anledning av denna synpunkt vill regeringen understryka vikten av att även de yngsta eleverna får de stödinsatser som de har behov av. Utredningen ger exempel på att det redan i dag finns kommuner där förskollärare, lärare och personal med specialpedagogisk kompetens gör en kartläggning av både undervisningens utformning och elevernas kunskapsutveckling med stöd av olika material i förskoleklassen. Det saknas dock ett nationellt material för detta ändamål. Lärarförbundet framhåller att en kartläggning kan innebära att lärare tvingas göra avkall på planering och utveckling av undervisningen. Regeringen har förståelse för förbundets synpunkt men anser att skyldigheten att använda nationella kartläggningsmaterial i förskoleklassen innebär att förskollärare och lärare får ett nytt gemensamt verktyg att använda dels i kartläggningen av elevernas kunskapsutveckling, dels i utvecklingen av den egna undervisningen. Det finns också skillnader både inom och mellan skolor när det gäller lärares kompetens att göra bedömningar av elevernas kunskapsutveckling. Nationellt fastställda stöd för bedömning främjar det kollegiala arbetet genom att gemensamma begrepp och mallar används i bedömningen vilket i sin tur kan ge en högre kvalitet i bedömningarna (Promemoria En bättre skolstart för alla: bedömning och betyg för progression i lärandet, U2014/04873/S). Ett nationellt kartläggningsmaterial leder därför till ökad likvärdighet och säkerställer rätten för alla elever att tidigt få den ledning och stimulans som de behöver för att de ska kunna utvecklas så långt som möjligt.

Som framhållits tidigare, behöver tidiga insatser inte vara lika omfattande jämfört med om de sätts in i ett senare skede. Tidiga insatser kan i fråga om grundläggande färdigheter, som exempelvis läsa och skriva, även motverka att eleven får svårigheter i andra ämnen. Det innebär att en kartläggning i förskoleklassen, i förening med väl avvägda insatser, kan motverka att eleven behöver uppleva en längre tid av misslyckanden innan han eller hon får adekvat stöd. Samtidigt är det viktigt att kartläggningen i förskoleklassen utformas och genomförs på sådant sätt att den inte stigmatiserar eleven. Undervisningen i förskoleklassen förenar förskolans och skolans arbetssätt och pedagogik och bidrar till att skapa sammanhang och progression för eleverna i deras övergångar mellan

kvaliteten och öka likvärdigheten i skolan har ett särskilt avsnitt om förskoleklassen införts i respektive läroplan. Därigenom har dels förskoleklassens syfte, uppdrag och innehåll förtydligats, dels har avsnitten om övergång och samverkan mellan de olika skolformerna förtydligats. I läroplanerna anges hur undervisningen i förskoleklassen ska ge eleverna förutsättningar att utvecklas i riktning mot de kunskapskrav som senare kommer att ställas i de obligatoriska skolformerna. Det betyder att förskollärare och lärare i förskoleklassen redan i dag måste förhålla sig till de kunskapskrav som senare kommer att gälla i lågstadiet. Även bestämmelserna om extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen och särskilt stöd utgår från de kunskapskrav som minst ska uppnås. Det innebär att förskoleklassen inte tillförs något väsentligt nytt moment om åtgärdsgarantin i förskoleklassen tar sikte på de kunskapskrav som gäller för lågstadiet. Den särskilda roll som förskoleklassen har bör också återspeglas vid utformningen av de material som ska användas vid kartläggningen. Nationellt framtagna kartläggningsmaterial bedöms öka likvärdigheten i kvaliteten på de stödinsatser som sätts in och skapa ett gemensamt språk kring bedömning, progression och kunskapskrav vilket leder till högre kvalitet i bedömningarna. Materialen kan på så sätt bidra till en gemensam referensram för de professionella i skolväsendet och på så sätt ge förskollärare och lärare möjlighet att diskutera och utveckla undervisningen. Regeringen delar därför inte Lärarförbundets bedömning att kartläggningsmaterial i förskoleklass inte bör tas fram. Regeringen anser att det är möjligt att utforma kartläggningsmaterial som dels tar hänsyn till förskoleklassens funktion och syfte, dels utgör ett relevant stöd för ansvarig förskollärare eller lärare i arbetet med att identifiera elever i behov av stödinsatser i förhållande till kunskapskraven i lågstadiet. Av detta skäl och då det är viktigt att även elever i förskoleklassen får väl utformade stödinsatser anser regeringen att det bör göras obligatoriskt att genomföra en kartläggning i förskoleklassen.

Skyldigheten att använda kartläggningsmaterial bör regleras på förordningsnivå

Som framgått av avsnitt 4 har det i skollagen införts bemyndiganden för regeringen, eller den myndighet regeringen bestämmer, att meddela föreskrifter om dels skyldigheten att delta i nationella prov, dels skyldigheten för huvudmän att använda nationella bedömningsstöd i årskurs 1 i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan (29 kap. 28 och 28 a §§ skollagen). Författningstekniskt innebär utredningens förslag om kartläggning i förskoleklassen dels att skyldigheten för huvudmännen att genomföra kartläggningen regleras i det kapitel i skollagen som avser förskoleklassen (9 kap.), dels att det ska införas ett bemyndigande i 29 kap. 28 a § skollagen för regeringen, eller den myndighet regeringen bestämmer, att meddela föreskrifter om skyldighet för huvudmän att använda nationellt kartläggningsmaterial i förskoleklass. Utredningen anger inte några särskilda skäl för sitt förslag att reglera kartläggningen i 9 kap. skollagen och ingen av remissinstanserna har haft någon synpunkt i denna fråga. Regeringen anser att det, i likhet med vad som gäller för nationella prov och bedömningsstöd, bör räcka med att det införs ett bemyndigande i skollagen för regeringen, eller den myndighet regeringen

med specialpedagogisk kompetens behöver analysera cirka 50 procent av elevernas resultat. Utredningens förslag innebär således att analysen enligt åtgärdsgarantin ska göras beträffande en betydligt större elevgrupp, än den som kan förväntas vara i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd.

Som tidigare har nämnts är en viktig del av förslaget om åtgärdsgarantin att de elever som i dag inte får det stöd som de har behov av får möjlighet till sådana insatser tidigt under skolgången. I avsnitt 6.3 lämnar regeringen förslag om att ansvarig förskollärare eller lärare inom ramen för åtgärdsgarantin ska samråda med personal med specialpedagogisk kompetens. I det avsnittet utvecklas det närmare hur detta samråd ska gå till. Det finns dock skäl att redan här framhålla att personal med sådan kompetens har en viktig roll att fylla. Förutom att bistå ansvarig förskollärare eller lärare vid utformningen av stödinsatserna, kan personal med specialpedagogisk kompetens bidra till att upptäcka elever i behov av stödinsatser som annars skulle förbli oupptäckta. Det handlar om situationer där elevens eventuella problem är svårbedömda, och där ansvarig förskollärare eller lärare kan behöva stöd av personal med specialpedagogisk kompetens. I likhet med Lärarförbundet och NC anser regeringen att ett specialpedagogiskt och flerspråkigt perspektiv behöver beaktas så att kvalificerade bedömningar görs av elevernas kunskapsutveckling vid analysen i syfte att avgöra om eleven har ett särskilt stödbehov. Det rör sig således om elever som befinner sig i zonen mellan de elever där det inte råder någon tvekan om att de kommer att nå de kunskapskrav som ska uppnås och de elever där det kan befaras att de inte kommer att nå de kunskapskrav som ska uppnås. För att ansvarig förskollärare eller lärare inte ska riskera att förbise någon elev i behov av stöd, delar regeringen utredningens bedömning att analysen måste göras beträffande ett betydligt större antal elever än de som i slutändan kan förväntas vara i behov av en särskild stödinsats. Genom en sådan reglering tillförs arbetet med stödinsatser ett viktigt nytt moment. Regeringen delar således inte Linnéuniversitetets uppfattning om att åtgärdsgarantin inte skulle göra någon skillnad i fråga om elevernas tillgång till rätt utformade stödinsatser.

Om man enbart ser till den av utredningen föreslagna lagtexten delar regeringen Skolinspektionens uppfattning att man skulle kunna tolka förslaget som att avsikten är att en analys enligt förslaget ska ske i samma situationer som när en elev ska ges stöd i form av extra anpassningar eller särskilt stöd, dvs. när det ”kan befaras” att eleven inte kommer nå de kunskapskrav som ska uppnås. Som framgått ovan anser dock regeringen att det framgår av utredningens konsekvensanalys att detta inte är avsikten. Syftet är istället att kunskapsutvecklingen ska analyseras beträffande fler elever än de antal elever som slutligen kan förväntas vara i behov av stödinsatser. Av den anledningen bör enligt regeringen lagtexten utformas på ett annat sätt än vad utredningen har föreslagit.

För att uppnå det syfte som utredningen har avsett bör bestämmelsen utformas på ett sådant sätt att den ställer ett lägre krav på när en analys ska göras, jämfört med när en elev har rätt till extra anpassningar och särskilt stöd. Mot den bakgrunden är det lämpligt att en analys ska göras om det finns en indikation på att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som ska uppnås. Detta är ett lägre krav än att det kan befaras

anmälan till rektorn om att behov av särskilt stöd behöver utredas, redan är uppfyllda utifrån resultatet av en nationell kartläggning, ett nationellt bedömningsstöd eller ett nationellt prov, eftersom den särskilda analysen i dessa fall inte fyller någon funktion. En undantagsregel ligger således i linje med tankarna bakom bestämmelserna om extra anpassningar (prop. 2013/14:160 s. 19 f.). Därtill bidrar möjligheten att avstå från analysen till att åtgärdsgarantin inte medför onödigt administrativt arbete för förskollärare och lärare.

Skolverket anser att undantagsregeln får till följd att kraven på analys kommer att vara högre för de elever som läraren är mindre orolig för, än kraven på analys för sådana elever som får någon form av extra anpassningar på grund av att det direkt kan befaras att de inte kommer att nå kunskapskraven. Som anförs ovan anser regeringen att en särskild analys inte är nödvändig i sistnämnda fall eftersom läraren direkt befarar att dessa elever inte kommer att nå kunskapskraven. Ett krav på särskild analys i dessa fall skulle försena insatserna och leda till onödig administration. Som framgår ovan är syftet med den särskilda analysen att ansvarig förskollärare eller lärare inte ska riskera att förbise någon elev i behov av stöd. En särskild analys ska göras om en elevs eventuella behov av stödinsatser är svårbedömda, dvs. när det handlar om elever som befinner sig i zonen mellan de elever där det inte råder någon tvekan om att de kommer att nå de kunskapskrav som ska uppnås och de elever som direkt bedöms vara i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd. Även när det gäller sistnämnda elever, dvs. elever som ansvarig förskollärare eller lärare direkt befarar inte kommer att nå de kunskapskrav som ska uppnås, föreslår dock regeringen att ansvarig förskollärare eller lärare ska samråda med personal med specialpedagogisk kompetens i samband med planering av sådana extra anpassningar som syftar till att eleven ska nå de kunskapskrav som ska uppnås i de ämnen som omfattas av åtgärdsgarantin, dvs. svenska, svenska som andraspråk och matematik (se vidare avsnitt 6.3). Det är vidare väsentligt att skolan har rutiner för hur beslutade stödinsatser genomförs och följs upp för att motverka de brister som finns i dag och som beskrivs i avsnitt 4.1 (se vidare avsnitt 6.4).

Analysen kan leda vidare till stödinsatser eller visa att eleven inte har behov av stöd

En analys av elevens kunskapsutveckling kan leda fram till bedömningen att eleven inte är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd för att nå de kunskapskrav som ska uppnås i de ämnen som omfattas av åtgärdsgarantin eller, tvärtom, att eleven är i behov av sådana anpassningar eller särskilt stöd.

Utredningens förslag till åtgärdsgaranti innebär, som nämnts i avsnitt 6.1, inte några förslag till förändringar av bestämmelserna som styr när en elev ska få extra anpassningar eller särskilt stöd. Inte heller lämnar utredningen några förslag som styr hur sådana insatser ska utformas. Däremot innebär åtgärdsgarantin att förskollärare eller lärare genom användandet av en särskild analys av ett betydligt större antal elever än de som i slutänden kan förväntas vara i behov av en stödinsats kan upptäcka fler elever som är i behov av stödinsatser än vad de hade gjort utan en sådan

diskutera och planera undervisningen utifrån både specialpedagogiskt och flerspråkiga perspektiv. NC poängterar vikten av att specialpedagogisk kompetens innefattar stöd för alla elever och att det är avgörande att speciallärare och specialpedagoger har kunskap om flerspråkiga elevers specifika behov.

Malmö högskola framhåller att det är viktigt att utgå ifrån elevens behov när man väljer vilken specialpedagogisk kompetens man använder i det enskilda fallet. Arbetet med åtgärdsgarantin kommer enligt högskolan att kräva specifik kompetens och högskolan menar därför att skollagens skrivning om att det inom elevhälsan ska finnas tillgång till specialpedagogisk kompetens bör tolkas som att det inom elevhälsan ska finnas specialpedagog eller speciallärare. Svenska dyslexiföreningen och Göteborgs universitet framhåller att det är av största vikt att det är personal med specialpedagogisk kompetens inom kunskapsområdet som avses. Linnéuniversitetet anser att det ska finnas en skyldighet att samråda med personal med adekvat specialpedagogisk kompetens. När det gäller kravet på medverkan av personal med specialpedagogisk kompetens påpekar Statens skolverk att speciallärare och specialpedagoger inte alltid har en utbildning inriktad mot läs-, skriv- och matematikinlärning. I vissa fall skulle den föreslagna analysen enligt myndigheten kunna utföras av personer utan sådan kompetens som utredningen åsyftar.

Statskontoret kan inte se hur en åtgärdsgaranti skulle förändra något i sak då det redan i dag är reglerat i skollagen att det måste finnas specialpedagogisk kompetens i skolan, även skyldigheten att ge elever stöd finns reglerad.

Academedia AB samt Borlänge, Piteå och Halmstads kommuner är några av de remissinstanser som efterfrågar en tydlig definition av vad som avses med personal med specialpedagogisk kompetens.

Diskrimineringsombudsmannen (DO) efterfrågar en analys av om kravet på samråd med personal med specialpedagogisk kompetens kan riskera att åtgärder försenas för det fall utbildningsanordnaren inte har tillgång till rätt kompetens. Gotlands och Kalmar kommuner anser att det finns en risk att kravet på samråd med personal med specialpedagogisk kompetens gör att stödinsatserna blir fördröjda. Kommunerna framhåller att tiden för planering kommer att öka kraftigt, vilket medför att tiden med elever i behov av särskilt stöd kommer att minska.

Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) anser att förslaget riskerar att förändra specialpedagogens roll och uppdrag till att främst hantera enskilda elevärenden i administrativ bemärkelse. SKL poängterar bristen på specialpedagoger och speciallärare och att det inte är så enkelt som att huvudmän och skolor genomgående kan omfördela specialpedagogisk kompetens från skolans senare år till de tidigare. SKL framhåller att en utveckling mot att stärka de specialpedagogiska resurserna i skolans tidigare år bör fortsätta, men det behövs sådan kompetens i hela grundskolan.

Lärarförbundet anser att det varken är troligt eller lämpligt att huvudmän kommer att omfördela specialpedagogisk kompetens från de äldre årskurserna till de yngre. Det är enligt förbundet viktigt att i stället öka tillgången från förskoleklass och uppåt då alla elever oavsett årskurs har behov av och rätt till specialpedagog och speciallärare.

inte. Samråd ska således ske även beträffande de elever där det direkt kan befaras att eleven inte kommer nå kunskapskraven – antingen utifrån resultatet av användningen av ett nationellt kartläggningsmaterial i förskoleklassen eller utifrån ett nationellt bedömningsstöd eller nationellt prov i lågstadiet eller av andra skäl.

Denna uppfattning delas av bl.a. Skolinspektionen, Myndigheten för delaktighet och Skolväsendets överklagandenämnd, som framhåller att förslaget bör kunna medföra att stödåtgärder håller en högre kvalitet och sätts in i ett tidigare skede. Som regeringen återkommer till i avsnitt 6.4 ska samråd med personal med specialpedagogisk kompetens även genomföras vid uppföljning av de extra anpassningar som gjorts i nämnda ämnen.

Hur anpassningar kan utformas för elever som är i behov av stöd i sin tidiga språk-, läs- och skrivutveckling finns exemplifierat i Vetenskapsrådets kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever (Taube, Fredriksson och Olofsson 2015).

Som framgår av avsnitt 6.2 innebär förslaget till åtgärdsgarantin bl.a. att ansvarig förskollärare eller lärare ska vara skyldig att analysera resultatet för ett större antal elever än som kan förväntas vara i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd. Avsikten är att ”fånga upp” de elever som befinner sig i gränslandet mellan de elever som är i behov av sådana stödinsatser och de elever som inte har några sådana behov. Det rör sig således om elever vars eventuella behov av stöd är mer svårbedömt. I dessa fall kan personal med specialpedagogisk kompetens vara ett viktigt stöd för ansvarig förskollärare och lärare och med sin kunskap bidra till att bedöma om en elev har ett behov av stödinsatser. Genom att en sådan analys sker tidigt under en elevs skolgång, kan personal med specialpedagogisk kompetens bidra till att rätt insatser sätts in i ett tidigare skede och på så sätt motverka den ”vänta-och-se-attityd” som utredningen anser finns i dag.

Denna uppfattning bekräftas i rapporter från Skolinspektionen, som framhåller att personal från elevhälsan tidigt bör involveras i kartläggning och analys av elevers svårigheter (se avsnitt 4).

Som nämns ovan och som regeringen återkommer till i avsnitt 6.4 ska vidtagna extra anpassningar också följas upp. De extra anpassningar som planeras, genomförs och följs upp ska följa skollagens krav på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet samt bygga på Skolverkets allmänna råd.

Samrådet bör genomföras med en specialpedagog eller en speciallärare

Begreppet ”personal med specialpedagogisk kompetens” kan uppfattas tämligen brett, men av förarbeten till skollagen framgår att det som främst avses är personal som har en utbildning som speciallärare eller specialpedagog (prop. 2009/10:165 s. 278). Malmö högskola framhåller att bestämmelsen bör tolkas som att det inom elevhälsan ska finnas tillgång till specialpedagog eller speciallärare. Det förhållandet att en stor del av dem som arbetar med specialpedagogiska insatser enligt Skolverkets statistik antingen är specialpedagoger eller speciallärare, visar enligt regeringen att bestämmelsen tolkas på det sätt som Malmö högskola efterlyser. Vidare har regeringen förståelse för de synpunkter

kan variera från fall till fall hur omfattande och resurskrävande åtgärdsgarantin blir.

Förslaget medför inte någon onödig ökning av den administrativa bördan

Några remissinstanser, däribland Kalmar och Gotlands kommuner, pekar på att utredningens förslag riskerar att föra med sig en ökad administration för personal med specialpedagogisk kompetens, och därmed befaras att den tid som de kan tillbringa med elever minskar. Regeringen delar uppfattningen om vikten av att förändringen inte bör föra med sig onödig administration. Förslaget om åtgärdsgarantin innebär bl.a. att extra anpassningar ska följas upp i slutet av förskoleklassen och lågstadiet och resultatet lämnas över till den lärare som ska ansvara för eleven i nästa årskurs (se vidare avsnitt 6.4). Uppföljningen av de extra anpassningar som har vidtagits är starkt förknippade med elevernas rätt att få stödinsatser av god kvalitet. Som Skolverket har påpekat anges det redan i dag i läroplanen att läraren vid övergångar särskilt ska uppmärksamma elever som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd. Specialpedagoger har i sin yrkesroll ett övergripande ansvar för det specialpedagogiska arbetet i en verksamhet. Det innebär att specialpedagogen arbetar med skolutveckling, uppföljning och utvärdering samt fungerar som en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor. En specialpedagog utvecklar det pedagogiska arbetet för att skapa goda lärmiljöer och ge de elever som är i behov av stöd det stöd de behöver. Utredningen anser att administrationen på sikt borde kunna minska eftersom man ”gör rätt från början”. Stegen i stödprocessen tydliggörs och kvaliteten på analyserna av elevernas kunskapsutveckling samt planering och uppföljning av elevernas stödinsatser förbättras. Sammantaget innebär det att den tid som personal med specialpedagogisk kompetens avsätter till samråden gör att elever i behov av stödinsatser får adekvat stöd i rätt tid.

Det har vidtagits åtgärder för att förstärka elevhälsan

En viktig del för en väl fungerande åtgärdsgaranti är att det finns god tillgång till personal med specialpedagogisk kompetens. SKL, Skolverket och Lärarförbundet pekar på att det i dag finns en brist på specialpedagoger och speciallärare. Av den anledningen vill regeringen framhålla att det under de senaste åren har vidtagits en rad åtgärder för att öka tillgången till sådan personal. I oktober 2011 fick Skolverket i uppdrag att genomföra insatser för en förstärkt elevhälsa under åren 2011–2015 (U2011/05947/S). Av Skolverkets redovisning av regeringsuppdraget (U2015/03324/S) framgår att statsbidraget till personalförstärkningar enligt huvudmännen haft positiva effekter och bidragit till att stärka elevhälsans verksamhet. Närmare 90 procent av huvudmännen som har tagit del av bidraget bedömer att eleverna har kunnat få mer stöd i syfte att nå kunskapsmålen. Totalt har statsbidraget resulterat i 2 164 heltidstjänster inom elevhälsan, varav 674 specialpedagoger och 310 speciallärare.

Sedan hösten 2011 erbjuds fortbildningsinsatsen Lärarlyftet II, som syftar till att legitimerade lärare ska bli behöriga i alla de skolformer, ämnen och årskurser som de undervisar i. För att säkerställa att alla

Uppföljningen ska göras av ansvarig förskollärare eller lärare i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens, om inte förskolläraren eller läraren själv har sådan kompetens.

Utredningens förslag: Överensstämmer med regeringens förslag på så vis att lagregleringen av uppföljning och överlämning enbart ska avse åtgärder som har vidtagits inom ramen för åtgärdsgarantin.

Remissinstanserna: Ett antal remissinstanser tillstyrker eller har inte något att invända mot förslaget. Detta gäller bl.a. Barnombudsmannen, Stockholms universitet, Göteborgs, Lindesbergs, Linköpings, Nässjö, Stockholms, Södertälje och Umeå kommuner, Academedia AB och Handikappförbunden.

Svenska dyslexiföreningen delar helt utredningens bedömning att bl.a. uppföljning av insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter är nödvändiga för att skolan ska ge alla barn möjlighet att nå målen.

Skolväsendets överklagandenämnd ser positivt på förslaget, men ifrågasätter om inte uppföljningen bör omfatta samtliga delar av en elevs skolsituation och att bestämmelsen därmed bör tas in i 3 kap. 5 a § skollagen. Diskrimineringsombudsmannen (DO) pekar på att det i anmälningar till myndigheten ofta framgår att stödinsatser och extra anpassningar försvinner eller försenas i samband med överlämning till annan huvudman eller mellan klasser och lärare. Detta beror delvis på att insatserna inte funnits dokumenterade och att överlämningen inte varit formaliserad. Av den anledningen ser DO positivt på förslaget.

Myndigheten för delaktighet (MFD) betonar att kontinuitet, dokumentation och uppföljning är avgörande för elever med funktionsnedsättning. I MFD:s uppföljning av funktionshinderspolitiken har det framkommit att det tar lång tid för elever med funktionsnedsättning att få de insatser eleverna har rätt till och att det finns risk för försenade eller indragna åtgärder i samband med byte av skolform, skola eller årskurs. Utbildningssystemet måste vara utformat så att det är möjligt att ta med sig insatser vid eventuellt byte av skola eller skolform. Myndigheten välkomnar därför att den föreslagna åtgärdsgarantin innebär åtgärder i flera steg, där uppföljning av insatser samt överlämning utgör två steg.

Sveriges elevråd – SVEA anser att det är bra att resultaten från uppföljningen av stödinsatser ska lämnas över till årskurs 1 och 4. Detta motverkar att eleven som befinner sig i riskzonen glöms bort och sparar tid då uppföljningen inte behöver göras om.

Sveriges Skolledarförbund kan se betydande administrativa problem med att ge skolor ansvar för att utvärderingsresultat från årskurs 3 överförs till den lärare som ansvarar för eleven i årskurs 4 om eleven av något skäl lämnar skolan/huvudmannen.

Statens skolverk framhåller att utredningens förslag innebär att en lärare ska agera på olika sätt när en elev riskerar att inte uppnå de kunskapskrav som ska uppnås i svenska, svenska som andraspråk eller matematik, beroende på om elevens svårigheter framkommer genom resultatet av ett nationellt bedömningsstöd eller på annat sätt. Detta kan ifrågasättas ur ett likvärdighetsperspektiv. Vidare anser myndigheten att nuvarande skrivning i läroplanen, om att läraren vid övergångar särskilt ska uppmärksamma elever som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd, är tillräcklig.

det ett generellt krav på att läraren ska utvärdera varje elevs kunskapsutveckling allsidigt och redovisa denna utvärdering muntligt och skriftligt för eleven och elevens vårdnadshavare (se avsnitt 2.7 i bilagan till förordningen om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet).

Det förhållandet att det i skollagen föreslås att uppföljning och överlämning ska göras vid en viss tidpunkt utgör därmed inte några nya krav på lärarna och därmed inte något ytterligare administrativt arbete för dem. Som framgår ovan föreslår dock regeringen att ansvarig förskollärare eller lärare ska samråda med personal med specialpedagogisk kompetens vid uppföljningen av extra anpassningar som har gjorts i svenska, svenska som andraspråk och matematik, vilket blir ett nytt inslag. Utredningen räknar med att behovet av administration för förskollärare och lärare blir oförändrat eller minskar genom att speciallärare eller specialpedagoger ska samarbeta med förskollärarna eller lärarna i analysen, planeringen av extra anpassningar och uppföljningen. Regeringen återkommer i avsnitt 8.1 till de ekonomiska konsekvenser förslaget kan förväntas föra med sig.

I detta sammanhang finns det skäl att framhålla den mer generella skyldigheten enligt läroplanen att utvärdera en elevs kunskapsutveckling (se t.ex. avsnitt 2.7 i bilagan till förordningen om läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet). Det krav på uppföljning som nu föreslås införas i skollagen innebär inte att denna generella skyldighet faller bort. Avsikten är i stället att regleringen ska säkerställa att viktiga insatser i form av extra anpassningar inte glöms bort i samband med att eleven byter från förskoleklassen till lågstadiet, från lågstadiet till mellanstadiet eller från en skola till en annan.

Sekretess och tystnadsplikt kommer inte att utgöra hinder för överlämning av uppgifter

Sveriges Skolledarförbund påpekar att det i de flesta fall är oproblematiskt att överföra resultatet av uppföljningen till den lärare som ska ansvara för eleven i nästa årskurs. Förbundet menar dock att det är mer komplicerat när en elev byter från en fristående skola till en kommunal skola. Bestämmelser om sekretess i kommunalt bedriven skolverksamhet och bestämmelser om tystnadsplikt i enskilt bedriven skolverksamhet finns i 23 kap. offentlighets- och sekretesslagen (2009:400, förkortad OSL) respektive 29 kap. 14 § skollagen. I de fall det blir aktuellt att överlämna resultat av en uppföljning från en kommunal skola till en annan kommunal skola, och sekretess skulle råda mellan dessa, bör bestämmelsen i 10 kap. 2 § OSL, som möjliggör uppgiftslämnande som är nödvändigt för att den utlämnande myndigheten ska kunna fullgöra sin verksamhet, kunna tillämpas som stöd för överlämnandet. Detsamma gäller i de fall det blir aktuellt att överlämna resultatet av en uppföljning från en kommunal skola till en fristående skola. Bestämmelserna i 29 kap. 14 § skollagen om tystnadsplikt i enskilt bedriven verksamhet är utformade på så sätt att vissa uppgifter inte obehörigen får röjas. Genom föreslagen reglering i skollagen, där resultatet av uppföljningen ska överföras till den lärare som ska ansvara för eleven i nästa årskurs, kommer det att vara tydligt att det inte är fråga om något obehörigt

för att säkerställa att stödinsatser sätts in när sådana behövs och att de är utformade efter elevens behov. Som föreslås i avsnitt 6.4 ska det vidare i slutet av förskoleklassen och i lågstadiet göras en uppföljning av vidtagna extra anpassningar i svenska, svenska som andraspråk och matematik. Även uppföljningen ska göras i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens. Resultatet av uppföljningen ska lämnas över till den lärare som ska ansvara för eleven i nästa årskurs. Bestämmelserna om när samråd ska genomföras och bestämmelserna om uppföljning bör placeras i ytterligare två nya paragrafer i 3 kap. skollagen.

Samtliga tre nya paragrafer bör samlas under fetstilsrubriken ”Åtgärdsgaranti i förskoleklassen och lågstadiet” och förses med förtydligande kursiverade underrubriker.

Bestämmelserna om extra anpassningar och särskilt stöd bör ändras så lite som möjligt

Utredningen föreslår att paragraferna om extra anpassningar och särskilt stöd ska få en annan redaktionell utformning. Regeringen har förståelse för att utredningen genom sitt förslag har försökt förtydliga två relativt omfattande och i viss mån svårtillgängliga paragrafer. Utredningens förslag innebär att paragraferna om extra anpassningar respektive särskilt stöd omarbetas redaktionellt samt att det i de uppräkningar som finns i paragraferna av på vilket sätt en elevs behov av stödinsatser kan uppmärksammas ska läggas till ”genom resultatet av en bedömning med användning av en obligatorisk kartläggning”. När det gäller paragrafen om särskilt stöd har ett antal remissinstanser påpekat att utredningens förslag till ändring i paragrafen innebär att bestämmelsen om att behovet av särskilt stöd även ska utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation, tas bort. Det rör sig om en inte obetydlig förändring och den har inte närmare motiverats av utredningen. Av den anledningen anser regeringen att förslaget inte ska genomföras i denna del. Regeringen anser vidare att paragraferna inte bör omarbetas redaktionellt mer än nödvändigt. Regeringen delar dock uppfattningen att det bör göras ett tillägg i de uppräkningar av på vilket sätt en elevs inlärningssvårigheter kan uppmärksammas. Av skäl som framgår av avsnitt 6.1. anser regeringen att tillägget bör formuleras ”genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial”.

Ytterligare förändringar av 3 kap. kan bidra till att underlätta tillämpningen

Förutom de ovan redovisade förändringarna finns det enligt regeringen skäl att göra vissa ytterligare justeringar i 3 kap., utan att för den skull påverka innehållet i sak. Av kapitlets 2 § framgår att om inte annat anges gäller bestämmelserna i kapitlet samtliga skolformer och fritidshemmet. Det är dock enbart ett fåtal bestämmelser som har detta vida tillämpningsområde. I en majoritet av paragraferna har det angetts att de gäller i ett mer begränsat antal skolformer och det gör att huvudregeln i 2 § blir ett undantag. Den aktuella paragrafen fyller därmed inte någon egentlig funktion när det kommer till att underlätta förståelsen av bestämmelserna i kapitlet. Av den anledningen bör paragrafen upphävas och i stället bör det anges i varje paragraf vilket tillämpningsområde bestämmelserna har.

LegiLexi framhåller att avsaknaden av förslag om nya sanktionssystem gör att det finns en stor risk för att den konstaterade ”vänta-och-se mentaliteten” kan kvarstå även vid införandet av åtgärdsgarantin.

Handikappförbunden anser att det starkt bör övervägas att införa en möjlighet för den enskilde eleven eller dennes anhöriga att kunna ställa civilrättsliga krav på skadestånd för brister i stödinsatserna.

Som nämnts i avsnitt 3 har ett antal myndigheter och organisationer beretts tillfälle att yttra sig över ett utkast till lagrådsremiss, vars bedömning överensstämmer med bedömningen i rutan. Skolinspektionen,

Specialpedagogiska skolmyndigheten och Skolväsendets överklagandenämnd har inte några synpunkter på när åtgärdsgarantin bör anses vara uppfylld. Lärarförbundet är kritiskt till avsaknaden av bestämmelser om huvudmannens ansvar i åtgärdsgarantin och anser att det behövs skarpare skrivningar om huvudmannens ansvar att se till att förutsättningar finns för adekvata insatser på varje skola.

Skälen för regeringens bedömning: Förslaget om åtgärdsgarantin innebär att det införs en reglering som garanterar att elever, som riskerar att inte uppnå kunskapskraven i svenska, svenska som andraspråk och matematik, upptäcks tidigt och får de stödinsatser de behöver. Som framgått av avsnitt 6.2–6.4 består åtgärdsgarantin av flera led. Dessa är sammanfattningsvis följande.

Det ska inledningsvis genomföras en obligatorisk kartläggning av elevernas språkliga medvetenhet och matematiska tänkande i förskoleklassen. Om det vid användningen av ett nationellt kartläggningsmaterial i förskoleklassen eller ett nationellt bedömningsstöd eller ett nationellt prov i lågstadiet finns en indikation på att eleven inte kommer att nå de kunskapskrav som ska uppnås i årskurs 1 och 3 (årskurs 1 och 4 i specialskolan) i svenska, svenska som andraspråk eller matematik ska en särskild analys av elevens kunskapsutveckling göras. Rekvisitet ”en indikation” har valts för att ett större antal elever än de som slutligen kommer att bedömas behöva stödinsatser ska analyseras, så att man inte missar någon elev som har sådana behov. För att inte fördröja stödinsatser ska det inte behöva göras någon särskild analys om förutsättningarna för extra anpassningar eller för en anmälan till rektorn om att det behöver göras en utredning av om eleven har behov av särskilt stöd, redan är uppfyllda utifrån resultatet av en användning av ett nationellt kartläggningsmaterial, ett nationellt bedömningsstöd eller ett nationellt prov, dvs. om det direkt, utan någon särskild analys, görs bedömningen att det kan befaras att eleven inte kommer att nå de kunskapskrav som ska uppnås. I stället ska det i ett sådant fall skyndsamt planeras extra anpassningar eller göras en anmälan till rektorn. Sådana åtgärder ska också vidtas om en särskild analys av elevens kunskapsutveckling leder fram till bedömningen att eleven är i behov av extra anpassningar eller kan vara i behov av särskilt stöd.

Den särskilda analysen ska utföras av ansvarig förskollärare eller lärare i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens. Även planeringen av sådana extra anpassningar som en sådan analys föranleder ska göras i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens. Samråd med sådan personal ska också genomföras om det i förskoleklassen eller i lågstadiet på annat sätt upptäcks att det finns behov av att göra extra anpassningar i svenska, svenska som andraspåk och matematik. Det är

visst utrymme för att kunna välja om dokumentationen ska göras i individuella utvecklingsplanen eller någon annanstans. Det talar enligt regeringen mot att den nuvarande regleringen är tillräckligt tydlig.

Skolinspektionens kvalitetsgranskningsrapport visar att det finns brister i uppföljningen av att genomförda extra anpassningar ger effekt på elevens kunskapsnivå och kunskapsutveckling. En uttrycklig reglering i skollagen om skyldigheten att dokumentera extra anpassningar i utvecklingsplanen kan, som Myndigheten för delaktighet och Lärarnas Riksförbund framhåller, bidra till en ökad likvärdighet och rättssäkerhet. Regeringen delar även Skolinspektionens uppfattning om att dokumentationen är ett viktigt instrument för uppföljning och utvärdering av beslutade stödinsatser. Därtill kommer att, som SRF, Riksförbundet Attention och Riksförbundet DHB framhåller, en god dokumentation underlättar i samband med byte av stadie eller skola.

Statskontoret gör gällande att förslaget innebär en detaljreglering av hur lärare ska genomföra sitt uppdrag. Som nämnts ovan finns det redan i dag en skyldighet enligt skollagen att i den skriftliga individuella utvecklingsplanen sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen. Det framgår av bestämmelserna att om ett åtgärdsprogram utarbetas behöver den skriftliga individuella utvecklingsplanen inte innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att nå kunskapskraven. Det är alltså andra insatser än sådana som kommer till uttryck i ett åtgärdsprogram som ska sammanfattas i utvecklingsplanen. Regeringen delar således den uppfattning som kommer till uttryck i Skolverkets allmänna råd med kommentarer, dvs. att extra anpassningar ska dokumenteras i utvecklingsplanen. Som framgår ovan upplever dock huvudmännen att det finns ett visst utrymme att välja om dokumentationen ska göras i individuella utvecklingsplanen eller någon annanstans. Syftet med förslaget är således inte att komma till rätta med bristen på dokumentation, utan att dokumentationen ska bli mer enhetlig och på så sätt säkerställa ett systematiskt arbete med stödinsatserna för eleverna. Av den anledningen delar inte regeringen Statskontorets farhåga om att förslaget kommer att leda till en ökad administration.

En tydlig reglering av skyldigheten att dokumentera extra anpassningar i den individuella skriftliga utvecklingsplanen kan förväntas föra med sig fördelar i fråga om uppföljning och likvärdighet samt underlätta överföring av information. Regeringen anser därför, i likhet med utredningen att det i bestämmelserna om den skriftliga individuella utvecklingsplanen bör regleras att det i planen ska sammanfattas vilka extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen. För att det ska framgå att det är fråga om ett förtydligande av gällande rätt anser dock regeringen att förtydligandet inte bör ske genom införandet av en ny separat punkt, såsom utredningen har föreslagit, utan att den befintliga punkt, som avser en skyldighet för läraren att sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen, ska kompletteras så att den avser vilka extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen eller andra insatser som

8Konsekvenser av förslagen

8.1Konsekvenser för det kommunala självstyrelsen

Principen om den kommunala självstyrelsen gäller för all kommunal verksamhet. Enligt 14 kap. 3 § regeringsformen bör en inskränkning av den kommunala självstyrelsen inte gå utöver vad som är nödvändigt med hänsyn till de ändamål som föranleder inskränkningen, dvs. en proportionalitetsprövning ska göras under lagstiftningsprocessen. Det innebär att förslaget inte får vara onödigt långtgående och om syftet med nya eller ändrade bestämmelser kan uppnås på ett mindre ingripande sätt ska det minst ingripande alternativet väljas. Det ska således göras dels en analys av de konsekvenser som förslaget får för den kommunala självstyrelsen, dels en avvägning mellan det kommunala intresset av självstyrelse och de nationella intressen som den föreslagna lagstiftningen ska tillgodose.

Elever måste få grundläggande kunskaper i läsning, skrivning och matematik så tidigt som möjligt i sin skolgång om de ska kunna uppnå kunskapskraven och utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Förslaget om en åtgärdsgaranti syftar till att upptäcka elever i behov av stöd i svenska, svenska som andraspråk och matematik tidigt, redan i förskoleklassen och lågstadiet, genom att förskollärare och lärare, i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens, ska analysera elevernas resultat vid användning av nationella kartläggningsmaterial, nationella bedömningsstöd eller nationella prov, planera adekvata stödåtgärder för elever som behöver sådana samt följa upp effekterna av åtgärderna i slutet av förskoleklassen och lågstadiet och överföra resultatet av uppföljningen till den lärare som ska ansvara för eleven i nästa årskurs. Förslaget syftar till att ge rektorer och huvudmän bättre möjligheter att planera och fördela resurser inom verksamheten utifrån den information om elevernas resultat som en tillämpning av bestämmelserna om en åtgärdsgaranti ger. Förslaget syftar också till att ge vårdnadshavarna möjlighet att i ett tidigt skede få en tydlig bild av sitt barns kunskapsutveckling och därmed få ett bättre underlag för att kommunicera med förskollärare, lärare och rektor om eventuellt behov av extra anpassningar eller särskilt stöd. Förslaget kan dock till viss del begränsa kommunernas handlingsutrymme, eftersom det innebär ett åliggande för kommunen att följa arbetsgången i åtgärdsgarantin och vidta de åtgärder som garantin föreskriver. Detta innebär en inskränkning av den kommunala självstyrelsen.

På nationell nivå syftar de nya bestämmelserna till att ge elever i olika skolor i olika delar av landet i högre grad likvärdiga förutsättningar när det gäller bedömningen av när extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen eller särskilt stöd bör sättas in. På lokal nivå syftar bestämmelserna därutöver att underlätta planering och utvärdering av insatser för att öka måluppfyllelsen.

När det gäller möjligheterna att vidta åtgärder som är mindre ingripande för den kommunala självstyrelsen gör regeringen följande överväganden. Det följer redan av den gällande regleringen att kommunala huvudmän är skyldiga att skyndsamt vidta åtgärder när en elev kan befa-

nationella prov och denna del av åtgärdsgarantin innebär inte något nytt åtagande.

Åtgärdsgarantin innebär en tydlig skyldighet att anlita personal med specialpedagogisk kompetens i arbetet. Någon sådan skyldighet har inte funnits tidigare vilket innebär att samtliga moment som berör personal med specialpedagogisk kompetens ska ersättas enligt den kommunala finansieringsprincipen. Sammanfattningsvis innebär det att kommunerna ska ersättas ekonomiskt för följande moment.

–kartläggning i förskoleklassen (ansvarig förskollärare eller lärare),

–analys av elevernas kunskapsutveckling i förskoleklassen och i årskurs 1 och 3 (ansvarig förskollärare eller lärare tillsammans med personal med specialpedagogisk kompetens),

–planering av extra anpassningar (ska enbart ersättas beträffande personal med specialpedagogisk kompetens), och

–uppföljning och överlämning till den lärare som ska ansvara för eleven i nästa årskurs (ska enbart ersättas beträffande personal med specialpedagogisk kompetens).

Hur många elever kommer att beröras av de nya åtagandena?

Utredningen har vid sin beräkning av kostnaderna för åtgärdsgarantin utgått från antalet elever läsåret 2015/16. Regeringen delar Sveriges Kommuner och Landstings uppfattning att antagandet av antalet elever som berörs av åtgärdsgarantin bör baseras på Statistiska centralbyråns (SCB) befolkningsprogonos för 2018. Om samtliga sexåringar går i förskoleklassen skulle antalet elever läsåret 2016/17 uppgå till 123 000. Antalet elever i årskurs 1 och 3 är i genomsnitt cirka 118 000 per årskurs. Enligt SCB:s befolkningsprognos beräknas antalet elever i förskoleklassen uppgå till cirka 122 800 och antalet elever i årskurs 1 och 3 till cirka 122 750 per årskurs läsåret 2018/19.

Förutsatt att samtliga barn börjar i förskoleklassen innebär det ovan redovisade att 122 800 elever beräknas genomgå den nationella kartläggningen. Det är naturligtvis svårt att med säkerhet ange hur stor andel av dessa elever och av eleverna i årskurs 1 och 3 som kommer att omfattas av den särskilda analysen av kunskapsutvecklingen. Antalet elever i lågstadiet som i dag får särskilt stöd är cirka 6 procent. Utredningen har uppskattat att det är lika stor andel elever i förskoleklassen som får särskilt stöd som i lågstadiet. Regeringen delar inte utredningens bedömning utan anser att andelen elever i förskoleklassen som får särskilt stöd är färre än i lågstadiet. En uppskattning är att andelen är hälften i förskoleklassen jämfört med andelen elever som får det i lågstadiet, dvs. cirka 3 procent. Utredningen uppskattar att 10 procent av eleverna i förskoleklassen kommer att behöva antingen extra anpassningar eller särskilt stöd. I årskurs 1 och 3 har motsvarande andel uppskattats till 20 procent. Avsikten med åtgärdsgarantin är att ansvarig förskollärare eller lärare ska genomföra den särskilda analysen av kunskapsutvecklingen för ett betydligt större antal elever än de som i slutändan kommer att vara i behov av stödinsatser. Detta för att inte riskera att förbise någon elev som har behov av sådana insatser. Utredningen har mot den bakgrunden uppskattat att ansvarig förskollärare eller lärare i förskoleklassen behöver

–uppföljning och överlämning till den lärare som ska ansvara för elevens i nästa årskurs: 4 300 timmar i förskoleklassen och 34 400 timmar i lågstadiet (personal med specialpedagogisk kompetens).

Vilka kostnader följer av de nya åtagandena?

I förskoleklassen arbetar förskollärare eller lärare. Dessa grupper har olika genomsnittslöner. Enligt uppgift för 2015 från SCB uppgår den genomsnittliga månadslönen för en förskollärare till 27 600 kronor och för en grundskollärare till 30 200 kronor. Inklusive semesterlön och arbetsgivaravgifter uppgår den årliga lönekostnaden för en förskollärare därmed till 446 870 kronor vilket, fördelat på en årsarbetstid om 1 807 timmar, ger en timkostnad om 247 kronor. Den årliga lönekostnaden för grundskollärare uppgår till 488 967 kronor vilket, fördelat på en årsarbetstid om 1 767 timmar, ger en timkostnad om 277 kronor. Den genomsnittliga timkostnaden för förskollärare och lärare uppgår därmed till 262 kronor. Den genomsnittliga månadslönen för speciallärare och specialpedagoger är 34 100 kronor per månad enligt SCB:s statistik. För personal med specialpedagogisk kompetens uppgår den årliga lönekostnaden till 552 111 kronor vilket, fördelat på en årsarbetstid om 1 767 timmar, innebär en timkostnad om 312 kronor. Med utgångspunkt i dessa uppgifter och beräkningen av antalet arbetstimmar som de nya åtagandena genererar, beräknas den totala kostnaden för åtgärdsgarantin enligt följande:

–kartläggning i förskoleklassen; 245 600 timmar (ansvarig förskollärare eller lärare) med en total kostnad om 64,3 miljoner kronor,

–analys av elevernas kunskapsutveckling i förskoleklassen och i lågstadiet; 30 700 timmar i förskoleklassen och 245 500 timmar i lågstadiet (ansvarig förskollärare eller lärare och personal med specialpedagogisk kompetens) med en total kostnad om 81,1 miljoner kronor,

–planering av extra anpassningar; 8 600 timmar i förskoleklassen och 34 400 timmar i lågstadiet (personal med specialpedagogisk kompetens) med en total kostnad om 13,4 miljoner kronor, och

–uppföljning och överlämning till den lärare som ska ansvara för elevens i nästa årskurs; 4 300 timmar i förskoleklassen och 34 400 timmar i lågstadiet (personal med specialpedagogisk kompetens) med en total kostnad om 12 miljoner kronor.

Beräkningarna medför en total tillkommande kostnad om cirka 171 miljoner kronor. Utredningen har beräknat den totala kostnaden till 148,2 miljoner kronor för införandet av bestämmelserna om åtgärdsgarantin. Regeringen har i budgetpropositionen för 2017 (prop. 2016/17:1) beräknat att 130 miljoner kronor per år ska avsättas för införandet av bestämmelserna om en åtgärdsgaranti från och med 2018. Lagförslagen planeras att träda i kraft den 1 juli 2018, dvs. det blir bara en halvårseffekt för 2018. För att skapa förutsättningar för huvudmännen att förbereda införandandet av bestämmelserna bedömer dock regeringen att kostnaden för 2018 bör beräknas för nio månader. Baserat på en tillkommande kostnad om 171 miljoner kronor, innebär det en kostnad om 128 miljoner kronor för 2018. Lärarförbundet påpekar i sitt yttrande över det i avsnitt 3 nämnda utkastet till lagrådsremiss, i vilket ovan

–information om barnets och elevens utveckling (3 §),

–åtgärdsgaranti i förskoleklassen och lågstadiet (4–4 b §§),

–stöd i form av extra anpassningar (5 §),

–särskilt stöd (6–12 §§),

–mottagande och undervisning av nyanlända elever (12 a–12 f §§), och

–allmänna bestämmelser om betyg (13–21 §§).

Paragrafen beskriver innehållet i skollagens tredje kapitel. I kapitlet upphävs 2 och 5 §§ och de nuvarande 3, 4 och 5 a §§ betecknas 2, 3 och 5 §§. Vidare införs tre nya paragrafer, 4–4 b §§. Paragrafen om kapitlets innehåll ändras i enlighet med det nyss beskrivna.

Paragrafen behandlas i avsnitt 6.5.

2 § Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.

Paragrafen innehåller en generell beskrivning av den övergripande målsättning som ska utmärka utbildningen. Paragrafen, som för närvarande betecknas 3 §, betecknas 2 §.

I nuvarande 2 §, som upphävs, anges att om inte något annat anges gäller bestämmelserna i 3 kap. samtliga skolformer och fritidshemmet. I förevarande paragrafs första mening regleras i stället att bestämmelserna i paragrafen gäller i samtliga skolformer och i fritidshemmet. I andra meningen görs en rent språklig justering. Förändringarna innebär inte någon ändring i sak.

Paragrafen behandlas i avsnitt 6.5.

3 § Vårdnadshavare för ett barn i förskolan samt eleven och elevens vårdnadshavare i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, fritidshemmet, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska fortlöpande informeras om barnets eller elevens utveckling.

Paragrafen reglerar skyldigheten att fortlöpande informera barns vårdnadshavare samt elever och elevers vårdnadshavare om barnets eller elevens utveckling. Paragrafen, som för närvarande betecknas 4 §, betecknas 3 §. Frågan om vilka skolformer som informationsskyldigheten omfattar regleras för närvarande i 5 §. Denna paragraf upphävs och dess innehåll förs in i förevarande paragraf. Förändringen innebär inte någon ändring i sak.

Paragrafen behandlas i avsnitt 6.5.

4 § Det ska göras en särskild analys av en elevs kunskapsutveckling i

1. förskoleklassen om det utifrån användning av ett nationellt kartläggningsmaterial finns en indikation på att eleven inte kommer att nå de kunskapskrav som ska uppnås i årskurs 1 och 3 i svenska, svenska som andraspråk eller matematik,

2. lågstadiet i grundskolan och i sameskolan, om det utifrån användning av ett nationellt bedömningsstöd eller ett nationellt prov i svenska, svenska som andraspråk eller matematik finns en indikation på att eleven inte kommer att nå de kunskapskrav för årskurs 1 eller 3 som ska uppnås, och
3. lågstadiet i specialskolan, om det utifrån användning av ett nationellt bedömningsstöd eller ett nationellt prov i svenska, svenska som andraspråk eller matematik finns en indikation på att eleven inte kommer att nå de kunskapskrav för årskurs 1 eller 4 som ska uppnås.

Om det efter en sådan analys kan befaras att eleven inte kommer att uppnå kunskapskraven ska det skyndsamt planeras sådant stöd som anges i 5 § eller göras en anmälan till rektor enligt 7 §.

Det behöver inte göras en analys om förutsättningarna i 5 eller 7 § redan är uppfyllda. Det ska i så fall skyndsamt planeras sådant stöd som anges i 5 § eller göras en anmälan till rektor enligt 7 §.

Paragrafen är ny och beskriver det första ledet i åtgärdsgarantin i förskoleklassen och lågstadiet i grundskolan, specialskolan och sameskolan. Syftet med åtgärdsgarantin är bl.a. att tidigt identifiera elever som kan vara i behov av extra anpassningar enligt 5 § eller särskilt stöd enligt 6– 12 §§ samt att ge dem rätt utformat stöd.

Av första stycket första punkten framgår att åtgärdsgarantin i förskoleklassen utgår från nationella kartläggningsmaterial. Vad nationella kartläggningsmaterial är framgår av avsnitt 6.2. Av andra och tredje punkten framgår att i lågstadiet i grundskolan, specialskolan och sameskolan ska åtgärdsgarantin utgå från användningen av nationella bedömningsstöd och nationella prov. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om skyldighet att delta i nationella prov (29 kap. 28 § skollagen) och om skyldighet för huvudmän att använda nationella kartläggningsmaterial i förskoleklassen och nationella bedömningsstöd i årskurs 1 i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan (29 kap. 28 a § skollagen).

Enligt första stycket finns det en skyldighet att analysera en elevs kunskapsutveckling om det utifrån användningen av ett nationellt kartläggningsmaterial, ett nationellt bedömningsstöd eller ett nationellt prov finns en indikation på att eleven inte kommer att nå de kunskapskrav som ska uppnås i svenska, svenska som andraspråk eller matematik i årskurs 1 eller 3 (årskurs 1 eller 4 i specialskolan). I förskoleklassen finns inte några kunskapskrav och av den anledningen ska ansvarig förskollärare eller lärare vid bedömningen av om det behövs genomföras en analys av en elevs kunskapsutveckling utgå från de kunskapskrav som gäller i årskurs 1 och 3. Användningen av ordet indikation innebär att kravet för när det ska göras en analys är relativt lågt ställt och syftet är att säkerställa att elever som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd verkligen får det. För att ansvarig förskollärare eller lärare inte ska riskera att förbise någon elev i behov av stöd måste analysen nämligen göras beträffande ett betydligt större antal elever än det antal som kan förväntas bli föremål för en stödinsats. Som framgår av tredje stycket är inte avsikten att det ska göras en analys i de fall förutsättningarna i 5 § (extra anpassningar inom den ordinarie undervisningen) eller 7 § (anmälan till rektorn om att behov av särskilt stöd behöver utredas) är uppfyllda redan utifrån användning av ett sådant nationellt kartläggningsmaterial, nationellt bedömningsstöd eller nationellt prov som avses i

första stycket. Under sådana förhållanden ska det antingen skyndsamt planeras stöd i form av extra anpassningar eller göras en anmälan till rektorn om att behovet av särskilt stöd behöver utredas. Analysen enligt första stycket tar i stället sikte på de elever som befinner sig i gränslandet mellan de elever som inte bedöms ha några problem att uppnå kunskapskraven och de elever som direkt bedöms vara i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd. Det är alltså fråga om fall av mer svårbedömd natur där det behövs ytterligare analysinsatser för att avgöra ett eventuellt behov av stöd.

Skyldigheten att analysera en elevs kunskapsutveckling inträder om det finns en indikation på att eleven inte kommer nå de kunskapskrav som ska uppnås. Det är inte möjligt att i detalj redogöra för vad som kan utgöra en sådan indikation, utan det måste avgöras från fall till fall. Avgörande för om det finns en skyldighet att analysera en elevs kunskapsutveckling, är om det finns något i resultatet från användning av ett nationellt bedömningsstöd m.m. som gör att det råder en osäkerhet om eleven kommer utvecklas på det sätt som krävs för att eleven ska nå kunskapskraven, utan att det för den skull finns tillräckliga förutsättningar att direkt besluta om exempelvis extra anpassningar. Som framgår av 4 a § är ansvarig förskollärare eller lärare som huvudregel skyldig att genomföra analysen i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens. Syftet är att förskolläraren eller läraren ska få stöd i sin analys av elevens kunskapsutveckling, för att kunna avgöra om den indikation som identifierats gör att eleven är i behov av stödinsatser.

De lågt ställda kraven på när en analys ska göras medför att analysen kommer att kunna leda fram till såväl bedömningen att eleven har ett behov av stödinsatser som till bedömningen att eleven inte har något sådant behov. Vid osäkerhet om huruvida det ska ske en särskild analys, bör de lågt ställda kraven medföra att det ska ske en sådan analys. Detta för att säkerställa att ingen elev, som har behov av det, går miste om extra anpassningar eller särskilt stöd.

Om analysen av elevens kunskapsutveckling leder fram till en bedömning enligt 5 § att det kan befaras att eleven inte kommer nå de kunskapskrav som ska uppnås, framgår det av förevarande paragrafs andra stycke att det skyndsamt ska planeras extra anpassningar eller göras en anmälan till rektorn enligt 7 §. Det framgår av 4 a § att planeringen av extra anpassningar som huvudregel ska göras i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens. Om analysen däremot resulterar i en bedömning att eleven inte kommer att ha några problem att uppnå de kunskapskrav som ska uppnås, behöver ansvarig förskollärare eller lärare inte vidta några ytterligare åtgärder inom ramen för åtgärdsgarantin.

Av tredje stycket framgår, som tidigare nämnts, att det inte behöver göras någon analys av elevens kunskapsutveckling om förutsättningarna för extra anpassningar eller en anmälan till rektor enligt 7 § redan är uppfyllda. Det innebär att om exempelvis resultatet av användningen av ett kartläggningsmaterial eller ett nationellt prov gör att det direkt kan befaras att en elev inte kommer nå de kunskapskrav som ska uppnås i svenska, ska det skyndsamt planeras stöd i form av extra anpassningar utan att någon analys görs. Detta gäller om det inte finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. I ett sådant fall ska en anmälan skyndsamt göras till rektor enligt 7 §. Syftet med

skolledare med särskilt ansvar för specialpedagogiska insatser på skolan (prop. 2009/10:165 s. 278).

I paragrafens första stycke anges att ansvarig förskollärare eller lärare ska genomföra vissa åtgärder som ska vidtas inom ramen för åtgärdsgarantin i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens.

Av första punkten i första stycket framgår att sådant samråd ska genomföras vid den analys av en elevs kunskapsutveckling som ska göras om det utifrån användningen av ett nationellt kartläggningsmaterial, ett nationellt bedömningsstöd eller ett nationellt prov finns en indikation på att eleven inte kommer nå de kunskapskrav som ska uppnås i svenska, svenska som andraspråk eller matematik i årskurs 1 eller 3 (årskurs 1 eller 4 i specialskolan).

Som nämns ovan är avsikten att personal med specialpedagogisk kompetens ska vara ett stöd för ansvarig förskollärare eller lärare, bl.a. vid bedömningen av behovet av stödinsatser hos de elever som befinner sig i gränslandet mellan dem som inte bedöms ha något sådant behov och elever där förutsättningarna för extra anpassningar eller en anmälan till rektorn enligt 7 § redan är uppfyllda. Det är alltså fråga om de mer svårbedömda fallen och även om begreppet ”personal med specialpedagogisk kompetens” är relativt brett, är det önskvärt att samrådet sker med en specialpedagog eller en speciallärare. De har, genom sin specialistkunskap, som regel bäst förutsättningar att bedöma om en elev är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd. I undantagsfall bör samrådet kunna genomföras med någon annan pedagog som har fördjupade kunskaper i specialpedagogik, utan att ha en examen i specialpedagogik. Bestämmelsen innebär att det finns en skyldighet för förskolläraren eller läraren att samråda beträffande varje elev där det finns indikation på att eleven inte kommer att nå de aktuella kunskapskraven. På vilket sätt samrådet ska genomföras måste avgöras från fall till fall. I vissa situationer kan det vara möjligt att förskolläraren eller läraren gör hela analysen och därefter vänder sig till personalen med specialpedagogisk kompetens för att han eller hon ska kunna göra en bedömning av om analysen framstår som rimlig utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. I andra, mer komplicerade, fall kan det vara nödvändigt att hela analysen görs tillsammans med personalen med specialpedagogisk kompetens.

Enligt andra punkten är ansvarig förskollärare eller lärare även skyldig att samråda med personal med specialpedagogisk kompetens i samband med utformningen av stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen i svenska, svenska som andraspråk eller matematik. Sådant samråd ska genomföras oavsett om behovet av extra anpassningar har uppmärksammats genom en särskild analys av elevens kunskapsutveckling eller inte. Samråd ska således genomföras även beträffande de elever där det direkt utifrån t.ex. resultatet på ett nationellt prov eller på annat sätt framkommit att det kan befaras att han eller hon inte kommer nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. På vilket sätt samrådet ska genomföras måste även i dessa situationer avgöras från fall till fall. I vissa fall kan det vara tillräckligt att ansvarig förskollärare eller lärare stämmer av med personal med specialpedagogisk kompetens om att den planerade insatsen framstår som adekvat. I andra situationer kan det vara nödvändigt att personalen med sådan kompetens är mer involverad i planeringen.

Av tredje punkten framgår att den uppföljning som enligt 4 b § ska göras i slutet av förskoleklassen eller lågstadiet av vidtagna extra anpassningar i svenska, svenska som andraspråk eller matematik, ska genomföras av ansvarig förskollärare eller lärare i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens. Uppföljningen ska göras oavsett i vilket sammanhang behovet av extra anpassningar har upptäckts.

I andra stycket finns ett undantag från huvudregeln om samråd med personal med specialpedagogisk kompetens. Sådant samråd behöver inte genomföras om den ansvarige förskolläraren eller läraren själv har sådan kompetens. För att det ska vara möjligt att avstå från samråd bör förskolläraren eller läraren ha samma kompetens som föreskrivs enligt styckets första mening. Det är således önskvärt att förskolläraren eller läraren har en specialpedagog- eller speciallärarexamen. Även om ansvarig förskollärare eller lärare har sådan kompetens är det att föredra att han eller hon ändå samråder med exempelvis en specialpedagog.

Paragrafen behandlas i avsnitt 6.3 och 6.4.

4 b § I slutet av förskoleklassen och i slutet av lågstadiet i grundskolan, sameskolan och specialskolan ska det genomföras en uppföljning av sådant stöd som getts enligt 5 § i svenska, svenska som andraspråk och matematik. Resultatet av denna uppföljning ska överföras till den lärare som ska ansvara för eleven i nästa årskurs.

Paragrafen är ny och reglerar skyldigheten att i vissa situationer följa upp stöd i form av extra anpassningar.

I första meningen anges att det i slutet av förskoleklassen och i slutet av lågstadiet i grundskolan, specialskolan och sameskolan ska genomföras en uppföljning av stöd som getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen i svenska, svenska som andraspråk och matematik. Syftet är att avgöra om de extra anpassningar som gjorts för att eleven ska nå de kunskapskrav som ska uppnås i dessa ämnen har gett avsedd effekt. Det är således fråga om de ämnen som ingår i åtgärdsgarantin. Vidare är syftet att resultatet av uppföljningen ska lämnas över till den lärare som ska ansvara för eleven i nästa årskurs, se andra meningen. Uppföljningen har inte gjorts beroende av att elevens stödbehov har uppmärksammats genom en särskild analys inom ramen för åtgärdsgarantin, utan även extra anpassningar i svenska, svenska som andraspråk och matematik som vidtagits efter att behovet har uppmärksammats på annat sätt omfattas av skyldigheten att göra en uppföljning.

Av andra meningen framgår att resultatet av uppföljningen ska lämnas över till den lärare som ska ansvara för eleven i nästa årskurs. Syftet med det är att säkerställa att ansvarig lärare i den högre årskursen får kännedom om de insatser som gjorts och får kunskap om huruvida den förskollärare eller lärare som haft ansvar för eleven så långt gör bedömningen att eleven alltjämt har ett behov av extra anpassningar. Överlämningen bidrar därmed till att en övergång till ett nytt stadium inte behöver medföra en risk att stödåtgärder i det högre stadiet fördröjs. Lämpligen bör överlämningen genomföras i juni i samband med vårterminens avslutande. Därmed ges den lärare som ska ansvara för eleven i nästa årskurs möjlighet att förbereda de extra anpassningar som eleven eventuellt är i behov av. I de fall då det inte är känt vilken lärare som kommer att an-

svara för elevens undervisning kan överföringen ske enbart genom skriftlig dokumentation som läraren kan ta del av senare.

Paragrafen behandlas i avsnitt 6.3 och 6.4.

5 § Om det inom ramen för undervisningen eller genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial, ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, och inte annat följer av 7 §, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Detta gäller elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet.

Paragrafen innehåller bestämmelser om stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Paragrafen, som för närvarande har beteckningen 5 a §, betecknas 5 §.

Paragrafen motsvarar i sak bestämmelserna i den nuvarande 5 a §, men har getts en något annorlunda utformning med anledning av att den nuvarande 2 § utgår. Avsikten är inte att ändra bestämmelsens sakliga innehåll. I paragrafen ges exempel på i vilka situationer som behovet av extra anpassningar kan uppmärksammas. I uppräkningen av exempel har ”ett nationellt kartläggningsmaterial” lagts till. Det är av central betydelse att rätten till extra anpassningar inte är beroende av hur behovet av sådana insatser uppmärksammas. Extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen kan vara att hjälpa en elev med att planera och strukturera sina studier. Så kan exempelvis ske med hjälp av ett särskilt schema över skoldagen eller extra tydliga instruktioner eller stöd för att sätta igång arbetet. Att hjälpa till med att förstå texter, att förklara ett ämnesområde på ett annat sätt eller ge extra färdighetsträning såsom lästräning är också att anse som stöd i form av extra anpassningar. Till stöd i form av extra anpassningar hör även specialpedagogiska insatser under en kortare tid. Även särskilda läromedel eller utrustning i form av t.ex. tidsstöd, dvs. hjälpmedel för att förstå och passa tider, samt digital teknik med anpassade programvaror kan som huvudregel anses falla inom ramen för stöd i form av extra anpassningar (prop. 2013/14:160 s. 36). Vad som är lämpliga extra anpassningar måste avgöras från fall till fall.

Som framgår av paragrafen ska stöd i form av extra anpassningar inte ges om något annat följer av 7 §, se kommentaren till den paragrafen.

Av 4 a § första stycket 2 följer att vid planeringen av vilka anpassningar som ska ges inom ramen för åtgärdsgarantin ska ansvarig förskollärare eller lärare samråda med personal med specialpedagogisk kompetens.

Paragrafen behandlas i avsnitt 6.5.

7 § Om det inom ramen för undervisningen eller genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial, ett nationellt bedömningsstöd, resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen enligt 5 §, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl

att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation.

Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt.

Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd.

Bestämmelserna i första–tredje styckena och i 9–12 §§ ska inte tillämpas, om en elevs stödbehov bedöms kunna tillgodoses genom en åtgärd till stöd för nyanlända och andra elever vars kunskaper har bedömts enligt 12 c §.

Paragrafen reglerar i vilka situationer som behovet av särskilt stöd ska utredas.

I första stycket har i uppräkningen av exempel ”ett nationellt kartläggningsmaterial” lagts till. För att tydliggöra paragrafens koppling till bestämmelserna om extra anpassning har det vidare gjorts en hänvisning till 5 §. I den förevarande paragrafen regleras skyldigheten att anmäla till rektorn om extra anpassningar inte har gett önskat resultat. Detta för att rektorn skyndsamt ska kunna utreda elevens behov av särskilt stöd. Av 7 § första stycket andra meningen följer att en sådan anmälan även ska göras om det finns särskilda skäl att anta att extra anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Så kan t.ex. vara fallet med en elev vars funktionsnedsättning ger upphov till ett behov av betydande anpassningar. Detsamma kan gälla en elev med andra svårigheter, vilka kräver betydande anpassningar som inte kan hanteras inom ramen för den ordinarie undervisningen (prop. 2013/14:160 s. 37).

Paragrafen behandlas i avsnitt 6.5.

10 kap.

13 § I årskurs 1–5 ska läraren en gång per läsår, vid ett av utvecklingssamtalen, i en skriftlig individuell utvecklingsplan

1. ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven i de ämnen som eleven får undervisning i, och
2. sammanfatta vilket stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen enligt 3 kap. 5 § eller andra insatser som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen.

Den individuella utvecklingsplanen får även innehålla omdömen om elevens utveckling i övrigt inom ramen för läroplanen, om rektorn beslutar det. Överenskommelser mellan läraren, eleven och elevens vårdnadshavare vid utvecklingssamtalet ska alltid dokumenteras i utvecklingsplanen. Rektorn beslutar om utformningen av sådan skriftlig information som ges i utvecklingsplanen.

Skriftlig information om elevens skolgång får ges även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal.

Om ett åtgärdsprogram utarbetas behöver inte den skriftliga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att nå kunskapskraven.

Paragrafen reglerar innehållet i den skriftliga individuella utvecklingsplanen som i grundskolan ska upprättas för varje elev i samband med utvecklingssamtalet.

I första stycket andra punkten har det gjorts ett förtydligande genom att det uttryckligen anges att stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen ska dokumenteras i utvecklingsplanen.

Skriftlig information om elevens skolgång får ges även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal.

Om ett åtgärdsprogram utarbetas behöver inte den skriftliga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att nå kunskapskraven.

Paragrafen reglerar innehållet i den skriftliga individuella utvecklingsplanen som i specialskolan ska upprättas för varje elev i samband med utvecklingssamtalet.

I första stycket andra punkten har det gjorts ett förtydligande genom att det uttryckligen anges att stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen ska dokumenteras i utvecklingsplanen. Motsvarande förtydligande har gjorts i 10 kap. 13 §, se kommentaren till den paragrafen.

Paragrafen behandlas i avsnitt 6.7.

13 kap.

13 § I årskurs 1–5 ska läraren en gång per läsår, vid ett av utvecklingssamtalen, i en skriftlig individuell utvecklingsplan

1. ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven i de ämnen som eleven får undervisning i, och
2. sammanfatta vilket stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen enligt 3 kap. 5 § eller andra insatser som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen.

Den individuella utvecklingsplanen får även innehålla omdömen om elevens utveckling i övrigt inom ramen för läroplanen, om rektorn beslutar det. Överenskommelser mellan läraren, eleven och elevens vårdnadshavare vid utvecklingssamtalet ska alltid dokumenteras i utvecklingsplanen. Rektorn beslutar om utformningen av sådan skriftlig information som ges i utvecklingsplanen.

Skriftlig information om elevens skolgång får ges även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal.

Om ett åtgärdsprogram utarbetas behöver inte den skriftliga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att nå kunskapskraven.

Paragrafen reglerar innehållet i den skriftliga individuella utvecklingsplanen som i sameskolan ska upprättas för varje elev i samband med utvecklingssamtalet.

I första stycket andra punkten har det gjorts ett förtydligande genom att det uttryckligen anges att stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen ska dokumenteras i utvecklingsplanen. Motsvarande förtydligande har gjorts i 10 kap. 13 §, se kommentaren till den paragrafen.

Paragrafen behandlas i avsnitt 6.7.

29 kap.

28 a § Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om skyldighet för huvudmän att använda nationella kartläggningsmaterial i förskoleklassen och nationella bedömningsstöd i årskurs 1 i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan.

Paragrafen innehåller ett bemyndigande för regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer att meddela föreskrifter om skyldighet för huvudmän att använda nationella bedömningsstöd i årskurs 1 i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan.

Bemyndigandet har utökats till att även avse en skyldighet för huvudmän att använda nationella kartläggningsmaterial i förskoleklassen.

Paragrafen behandlas i avsnitt 6.2.

Bilaga 1

Bilaga 1Sammanfattning av betänkandet På goda grunder – en åtgärdsgaranti för läsning, skrivning och matematik (SOU 2016:59)

Bakgrund

Internationella och nationella undersökningar visar att svenska elevers kunskaper i läsning, skrivning och grundläggande matematik har försämrats både över tid och i jämförelse med andra länder. Andelen elever med svaga kunskaper i läsning och matematik har ökat och dessa elevers kunskaper har också försämrats i jämförelse med motsvarande grupper i andra länder. Oavsett hur stor andel av eleverna som har svaga kunskaper i läsning, skrivning och matematik så har alla elever rätt att uppnå kunskapskraven. Forskningen säger att i stort sett alla elever har förutsättningar för att lära sig läsa, skriva och behärska grundläggande matematik. Däremot kan den tid och det stöd som de behöver för att utveckla dessa kunskaper variera. Elever som har problem med sin läsning, skrivning och grundläggande matematik men som får stöd tidigt riskerar i mindre grad att få problem längre fram under sin skoltid än de som inte får sådant stöd.

Syfte med åtgärdsgarantin

För att garantera att elever, som riskerar att inte uppnå kunskapskraven, upptäcks tidigt och får adekvat stöd, lägger utredningen fram förslag om en åtgärdsgaranti i förskoleklassen och i årskurs 1 och 3 i grundskolan och sameskolan samt i årskurs 1 och 4 i specialskolan. En åtgärdsgaranti kan inte garantera att alla elever lär sig läsa, skriva och behärska grundläggande matematik utan garanterar att elever med behov av stöd upptäcks tidigt och får adekvata stödåtgärder.

De viktigaste syftena med åtgärdsgarantin är:

• att alla elever ska genomgå en obligatorisk kartläggning i förskoleklassen och genomföra nationella bedömningsstöd i årskurs 1 och 3
• att elever i behov av stöd ska garanteras rätt till tidigt stöd i sin läs-, skriv- och matematikutveckling
• att elever i behov av stöd garanteras att personal med specialpedagogisk kompetens deltar i analys, planering och uppföljning av stödåtgärderna.

Åtgärdsgaranti i kommuner och fristående skolor

Utredningen har besökt ett antal kommuner och en friskolekoncern, som använder sig av begreppet garanti. Hos samtliga dessa huvudmän står benämningen läsa-skriva-räkna-garanti för en satsning, som huvudmannen själv tagit initiativ till, i syfte att förbättra resultatet i grundskolans lägre årskurser. Målet är att eleverna ska ha nått kunskapskraven i svenska och matematik när de lämnar årskurs 3 i grundskolan. Garantin ska inte tolkas som en garanti för att alla elever verkligen lär sig läsa, skriva eller behärska grundläggande matematik. Formen är vanligtvis en

Bilaga 1

I slutet av årskurs 3 (årskurs 4 i specialskolan) ska det ske en uppföljning av de insatser som har vidtagits, även här i samråd med specialpedagogisk kompetens. Resultatet av uppföljningen ska överföras till den lärare som ska ansvara för eleven i årskurs 4 (årskurs 5 i specialskolan).

Skolverket ska få i uppdrag att utarbeta allmänna råd för hela det område som berörs av åtgärdsgarantin. Skolinspektionens tillsyn omfattar alla krav på huvudmännen som följer av skollagstiftningen och därför kan Skolinspektionen även granska om huvudmannen lever upp till åtgärdsgarantin. Att garantin är uppfylld innebär därmed att huvudmännen och skolorna har följt den process som beskrivs i bestämmelserna om åtgärdsgaranti i respektive skolform.

– – –

Åtgärdsgaranti i förskoleklassen

För att garantera att elever i behov av stöd hittas så tidigt som möjligt föreslår utredningen att en bestämmelse om en åtgärdsgaranti för förskoleklassen ska införas i skollagen. Den innebär att en obligatorisk kartläggning ska genomföras av varje elevs språkliga medvetenhet och matematiska tänkande. Om resultatet av kartläggningen visar att en elev riskerar att inte utvecklas i riktning mot de kunskapskrav som senare kommer att ställas i årskurs 1 och 3 ska det ske en analys av elevens språkliga och matematiska utveckling. Analysen ska göras av den ansvariga förskolläraren eller ansvariga läraren i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens. Resultatet av analysen ska skyndsamt läggas till grund för en bedömning av elevens behov av stödåtgärder.

I slutet av förskoleklassen ska det i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens ske en uppföljning av de stödinsatser som har skett. Resultatet ska föras vidare till den lärare som ska ansvara för eleven i årskurs 1 i grundskolan, sameskolan eller specialskolan. Av likvärdighetskäl ska Skolverket få i uppdrag att ta fram ett nationellt material som ska användas vid kartläggningen av elevernas språkliga medvetenhet och matematiska tänkande.

– – –

Kompetensutveckling

För att kunna arbeta i enlighet med åtgärdsgarantin behöver förskollärare och lärare kompetensutveckling. Utredningen föreslår att det tas fram nya moduler i Läs- och Matematiklyftet för förskollärare och lärare i förskoleklassen och lärare i årskurs 1–3. Modulerna ska behandla läs-, skriv- och matematikutveckling hos yngre elever, kartläggning och stödåtgärder. Förskollärare i förskoleklassen ska erbjudas kompetensutveckling i läs-, skriv- och matematikutveckling, som motsvarar cirka 15 högskolepoäng. Utredningen föreslår också insatser för kompetensutveckling av speciallärare och specialpedagoger samt för rektorer och huvudmän.

Fördelning, omfördelning och förstärkning av resurser

Åtgärdsgarantin ställer krav på en ny obligatorisk kartläggning i förskoleklassen och ökade insatser av personal med specialpedagogisk

Bilaga 2

mer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation.

1. inom ramen för undervis- Bilaga 2 ningen,
2. genom resultatet av en be-

dömning med användning av en obligatorisk kartläggning, ett nationellt bedömningsstöd eller ett nationellt prov,

3. genom uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller elevs vårdnadshavare, eller
4. på annat sätt.

Anmälan enligt första stycket ska även ske om det finns särskilda skäl att anta att extra anpassningar enligt 5 a § inte skulle vara tillräckliga.

Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt.

Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd utreds skyndsamt. Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt.

Bestämmelserna i första–tredje styckena och i 9–12 §§ ska inte tillämpas, om en elevs stödbehov bedöms kunna tillgodoses genom en åtgärd till stöd för nyanlända och andra elever vars kunskaper har bedömts enligt 12 c §.

Bestämmelserna i första–fjärde styckena och i 9–12 §§ ska inte tillämpas, om en elevs stödbehov bedöms kunna tillgodoses genom en åtgärd till stöd för nyanlända och andra elever vars kunskaper har bedömts enligt 12 c §.

– bestämmelser om betyg (14–23 §§),

–bestämmelser om grundskola med offentlig huvudman (24–34 §§), och

3 Senaste lydelse 2014:456.